Archiv rubriky: Aktuálně

Pedagogika chystá monotematické číslo v roce 2018

Výuka psychologie v učitelských studijních programech

Jistá míra psychologické erudice je považována za důležitou součást profesní výbavy učitele. Proto psychologické disciplíny tvoří nepominutelnou součást pregraduálního studia a jsou součástí státních závěrečných zkoušek. Role psychologie v přípravě učitelů není zpochybňována a sami učitelé z praxe občas hovoří o tom, že by jejich psychologická příprava mohla být hlubší, cílenější, důkladnější. Na druhé straně ovšem vládne jistá arbitrárnost v tom, co by mělo být obsahem psychologické pregraduální a postgraduální přípravy učitelů a jak by tato psychologie měla být vyučována.

Přestože existuje určitý nepsaný konsenzus, že učitel potřebuje základní orientaci v psychologii procesů, které má řídit, a v psychologii aktérů, kteří se těchto procesů účastní (a to v různých možných kontextech), když dojde na rozvahu co, jak, kdy a proč vyučovat, přístupy se různí.

Problémem je samotné vymezení cílů psychologického vzdělávání učitelů, které se ovšem odvíjí od chápání kompetencí učitele a míry, v níž si je má ve studiu osvojit. Stejně tak schází dostatek výzkumné evidence o tom, zda procesy psychologického vzdělávání k zamýšleným cílům vedou a jak jsou nebo nejsou efektivní.

Monotematické číslo by mělo být prostorem pro shromáždění různých pohledů na výuku psychologie v učitelských programech. Očekáváme texty, které se budou vyjadřovat jak k cílům tohoto vzdělávání, tak k realizaci výuky. Vzhledem k tomu, že k této problematice je dosud velmi málo studií nejen u nás, ale i v zahraničí, může být tematické rozpětí poměrně široké – od analýz potřeb učitelů přes ontologické analýzy učiva až po empirické studie orientované na různé formy a metody výuky a jejich výstupy apod.

Garanty čísla jsou: prof. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc., a prof. PhDr. Jiří Mareš, CSc.

 

Termíny:

  • abstrakty zamýšlených textů – do 31. ledna 2018
  • rozhodnutí o vyžádání textů na základě posouzení předložených abstraktů – do 28. února 2018
  • plné texty studií – do 30. dubna 2018

 

Special Monothematic Issue: Education Futures for the Digital Age: Theory and Practice

There have been high expectations of digital technology in education but, after the initial, practically-unbounded enthusiasm all over the world, the first disillusion, disappointment and significant, critical research studies are beginning to appear. At the same time, there are on the market plenty of programmable toys for the development of pre-school children’s digital thinking. Computer companies offer varied modern (very often attractive) digital technology and services to schools that can invest in their technological equipment, including sophisticated, interactive touch platforms interconnected with mobile technology for pupils which enable teachers during classes concurrently to gain feedback and data about pupils’ work and which support active and constructive learning, including collaboration and co-operation (computer-based systems for adaptive teaching, personalised learning systems, etc.).

New technology with a certain didactical potential are after a short time replaced by yet another without there being serious, in-depth research of the educational effect and the impact of previous technology. “Schools and colleges have invested billions in technology with the promise of radically improving learning. It has not. Why not?” (G. O. Melow in D. Laurillard, 2012). The digital divide between pupils and their teachers becomes larger in the ways in which technology and applications are used, how pupils spend their free time and how teachers apply digital technology in their teaching. “Claims for how technology can improve educational performance in schools are widespread and influential yet the research evidence is extremely weak and the discourse is often clouded and confused by the motives and interests of some key individuals and organisations.” (J. Nutt, 2010, p. 3). It is mainly the positive aspects of short-term experiences using digital technology in education (very often only a pilot project) which are advertised and publicised (creativity, collaboration, enthusiasm, thinking development, sharing etc.); the problems with educational applications of technology are commonly ignored or marginalised.

In the Digital Age, the form of school education and particularly the learning process will be influenced by advanced digital technology which is ready to enter into school, for example, virtual or augmented reality. Researchers have identified various patterns of innovative approaches to learning (learning through social media, productive failure, teachback, learning through video games, etc.) that either already influence educational practice or offer opportunities for the future (M. Sharples et al., 2016, p. 7). Do we reflect this state of affairs in teacher education? How are student teachers taught to be competent to apply digital technology for learning and enabled to adapt themselves for the transformation of the educational environment in the Digital Age.

Computer systems allow a lot of data to be collected about the learners’ learning. Learners already gain feedback not only from their teachers, schoolmates, specialists and experts but also via computers and other digital devices. Our knowledge of human learning is based on research in psychology, neuroscience, pedagogy and machine learning and exploits the latest findings about behaviour of human memory in the learning process. “Research is combining observations of learning in classrooms and online, controlled psychology experiments, investigations of human brain functioning, and computational models of machine learning.” (M. Sharples et al., 2016, p. 10). How much are teacher educators experienced in and aware of all these findings to be able to educate their students at initial and post-graduate study levels to be ready for teaching approaches needed for education in the Digital Age?

The main aim of this monothematic volume is to contribute to the field by offering from different perspectives and different contexts a wide spectrum of topics related to the application of digital technology in learning, in teaching and, generally, in education in advanced societies. We would like to mediate the latest knowledge and findings of pedagogy and psychology about the impact of digital technology on forming cognitive processes of pupils and to point out on methodical, instructional, pedagogical and organisational aspects of education using digital technology.

This monothematic volume of Pedagogika focuses primarily on the following areas which can cover issues of education in the Digital Age from a theoretical, research and practical point of view:

  • The role and importance of digital technology in learning from childhood. Do we actually learn differently via digital technology? Which learning styles do learners prefer when they use digital technology? Do pupils use digital technology in their learning in school effectively and to good purpose? In which way do teachers direct their pupils to use technology for learning?
  • Changes in the role of the teacher in education with digital technology. Which teacher competencies are important to be developed in initial teacher education for education in the Digital Age? And in continuing professional development.
  • Innovative pedagogy focused on learning with digital technology. Technology is quite successful at analysing and responding to the accuracy of students’ actions. What research findings help us to answer the question of MOOCs as a solution for education in the Digital Age?
  • Digital technology and creativity development including aesthetic awareness.
  • Safety, right to privacy, privacy violation, anonymity, aggressive behaviour, cyberbullying, digital dementia and other risk following from digital technology usage by child users.
  • Digital cheating: plagiarism, cheating, cribbing, etc.
  • Methodical questions related to the implementation of computational thinking and computing in the school curriculum. Computational thinking concerns not only computer science education, but it is considered as an essential skill and analytical ability for learning in the Digital Age. Case studies with examples of good practice in how to develop computational thinking and introduce computing in school education. How do pupils think when they design an algorithm and apply coding or when they program robotic systems? How does ability relate to computational thinking and mathematical capability or linguistic abilities? How can computing contribute to linguistic competence development of children?
  • Methodological questions on how to research the level of digital literacy achievement of pupils and teachers and digital compeatence.
  • Methodical questions related to digital literacy development across the school curriculum and constructive alignment and assessment.
  • A critical review of the development of new trends in technology from the perspective of their application in the learning and teaching process; their impact on neurophysiological changes and on human behaviour; on physical health; social relations and the mental health of young people.
  • A critical review of governmental strategies of digital education across the world, their projection into school curricula and practice, including teacher education.

Qualitative systematic reviews, research studies, comparative studies, critical review, meta-analysis or mixed-mode studies and reviews that are not focused only on positive experiences with digital technology, but that also indicate their limitations, risks and negative aspects or consequences are welcome.

Guarantors of the Volume: Miroslava Černochová (CZ), Glynn Kirkham (UK), Christina Preston (UK), Christine Redman (AU), Jana Jacková (SK), Sarah Younie (UK)

  • By 31st January 2018: Submit annotations of maximum two pages (3,600 characters) labelled “Monočíslo AJ DIGITAL EDUCATION” to the email address pedagogika@pedf.cuni.cz. The annotation is to include the following: the author(s) and title of the submission, type of paper – theoretical, review, methodological or research paper – together with the presumed size, aims and content of the submission.
  • By 28th February 2018: Annotations (in English) will be reviewed and the authors will be notified about further proceedings.
  • By 30th April 2018: Papers based on the accepted annotations will be submitted. Subsequently, papers will be submitted for standard peer review after which authors will be notified and prospective adjustments to the texts will be required by 30th June 2018.

Resources:

  • LAURILLARD, D. (2012) Teaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. Routledge, 2012.
  • NUTT, J. (2010) Professional educators and the evolving role of ICT in schools. Perspective report. CfBT, 2010. http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/ICTinSchools.pdf
  • SHARPLES, M., de ROOCK, R., FERGUSON, R., GAVED, M., HERODOTOU, C., KOH, E., KUKULSKA-HULME, A., LOOI, C-K, McANDREW, P., RIENTIES, B., WELLER, M., WONG, L. H. (2016). Innovating Pedagogy 2016: Open University Innovation Report 5. Milton Keynes: The Open University. ISBN 9781473022812.
  • WOOLF, B. P., SHUTE, V., VanLEHN, K., BURLESON, W., LESLIE KING, J., SUTHERS, D., BREDEWEG, B., LUCKIN, R., S. J. D. BAKER, R., TONKIN, E. (2010) A Roadmap for Education Technology. Beverly Park Woolf, 2010.

Special Monothematic Issue: Historical reflection of education and its significance in (not only) teacher education

History of Education has been integral part of educational science structure as one of the constitutive disciplines. At least that is how this sub-discipline was perceived in the Central-European educational discourse in the era of constitution of educational science as a scientific discipline at the end of the 19th century, when it was thus defined, confirmed and later developed consistently in the 20th century. In the past dispute over the concept of education as a scientific discipline, the Central-European discourse was mostly dominated by the concept of educational science based on speculative axioms of teaching and learning rather than by the concept of analyses of educational processes, structures and behaviours as part of social reality. As a result, History of Education was established as a discipline making the case for the stability of the “educational science system” rather than providing historical reflection and analysis of social phenomena. Moreover, establishing educational science as a scientific discipline took place as part of strongly nationalised discourse, therefore both the perception and national interpretation of the history of educational professional thinking were strongly influenced by this “national reading”. In the first half of the 20th century, numerous review papers as well as History of Education textbooks were published, which indicated the confirmation and consolidation of not only certain content (canon), but also the concept and significance of the discipline in that particular period in time, which was often based on a normative approach to selected personas and ideas of the history of education.

Totalitarian regimes in the first half of the 20th century demanded Educational Science as well as History of Education to justify their ideologies. As a result, narratives reinforcing the theoretical backgrounds and foundations of the totalitarian regimes were constructed (more or less openly) in History of Education. This practice also transpired after 1945 when European educational discourse was divided artificially into two separate mental frameworks.  Social science disciplines in the Central-European and Eastern-European totalitarian regimes were subject to strict ideologisation and instrumentalisation. Consequently, educational theory (more than practice) supported the political and power interests of the “new scientific elites” of that time rather than open reflection of educational phenomena. In simple terms, the free Western-European historical and educational research shifted from the history of educational ideas as axiomatic foundations of educational systems towards historical reflection and reconstruction of teaching and learning practice, deconstruction of the order of institutions of education, as well as towards the analysis of foundations of educational players’ thinking and de-masking the power-role of their practices. On the other hand, History of Education was subject to great pressure of Marxist-Leninist interpretation in the Central- and Eastern-European area and many outstanding papers defying this doctrine found it next to impossible to assert themselves in the scientific discourse even if they were fortunate enough to be made accessible to the relevant professional public.

Historical and educational research developing freely in the second half of the 20th century was able to aim its focus increasingly on the issues of constructing identities, mentalities as well as the role of teaching, learning and education in general. Moving away from the paradigm of educational science as spiritual science (geistesswissenschaftliche Pädagogik), in German-speaking countries in particular, historical and educational research also aimed at historical reflection of social structures, processes and behaviours, thus being integrated in the domain of social history (social history of education) as well as into the cultural history course of study (new cultural history). Such development resulted, amongst others, in weakening the normative canon of educational classics. Instead, emphasis was placed on the importance of critical analysis of the foundations of educational professional thinking, the deconstruction of the “undisputed” concepts and phenomena, and on sufficient contextualisation of the so-called educational ideas or terms in order that their substance may be reconstructed in a given educational concept with regard to inter-disciplinary relations (intellectual history).

This monothematic volume of Pedagogika focuses primarily on the following areas:

  1. In what way was the “normative canon” of the ideas and personalities of History of Education constructed since this discipline had been established until the “disintegration” of this concept in the 20th century in particular European countries? What was the structure of the specialised discourse which shifted the aims, structure and general concept of History of Education towards social- and cultural-science profile? When did the “disintegration” process take place in various countries in the intellectual environment of the second half of the 20th century and what did the process look like? What were the arguments serving as its basis and what research was it based on?
  2. What topics and research areas are opened up in the cultural- and social-science foundation of History of Education? What research methods are used, combined and preferred and what impacts can be detected in terms of establishing fundamental categories in the discipline of Educational Science?
  3. History of Education used to be a discipline exploited heavily as an instrument to the goals of science practised in totalitarian regimes in the 20th We shall ask what the aims this instrumentalisation served were, what its normative concept was based on, and what its impact on historical and educational research was.
  4. History of Education constituted “undisputable” part of teacher education and subject-matter didactics for pedagogues for a very long period of time. The questions are: Why was the significance of this discipline thus emphasised, how was its significance justified and legitimised? What is the role and significance of historical and educational reflection as well as of reflective perspective on history in today’s concept of teacher education and subject-matter didactics for future pedagogues?
  5. What role have the outcomes of historical and educational research been playing in teacher professional practice – either spontaneously or as a result of management processes in education as part of official policies of both national states and supranational political institutions?

 Guarantors of the Volume: Andreas Hoffmann, Tomáš Kasper, Karel Rýdl

The monothematic issue will be published at the end of 2017.

Pedagogika chystá monotematické číslo v roce 2017

Analýza učiva a riziko vyprazdňování obsahu v současném vzdělávání

Některé výzkumy i běžné zkušenosti ze současné vzdělávací praxe vypovídají o fenoménu, který Pražská skupina školní etnografie na počátku milénia nazvala „vyprazdňování obsahu“. Projevuje se oslabováním pozornosti k učivu ve výuce a k didaktické analýze učiva v přípravě úloh pro žáky, takže vzrůstá nedbalost k zvládání pojmů a odborného jazyka a zájem žáků i veřejného mínění se odvrací od oborových znalostí a tzv. tvrdých dovedností (hard skills) k tzv. dovednostem měkkým (soft skills) – interpersonálním, komunikačním a obecně vztahovým.

Je vyprazdňování obsahu skutečně systémovým trendem v současném všeobecném vzdělávání? Pokud ano, není to zřejmě jednoduchý ani jednorozměrný fenomén a je provázán s mnoha komplikovaně působícími celospolečenskými vlivy. Bývá živě diskutován především v mediálním prostoru. V něm se téma profiluje v podobě debat mezi zastánci protichůdných názorových proudů, z nichž jedni vystupují na obranu znalostí ve škole, druzí oproti tomu škole vytýkají přílišnou zatíženost nepotřebnými znalostmi a zastaralost v pojetí učiva i jeho realizace ve výuce. Formálním projevem zřetele k „měkkým“ dovednostem, jenž vyvolal polemiky, může být shledáváno pojetí klíčových kompetencí v kurikulární reformě. Za jeden z neformálních projevů zvýšeného zájmu o tematiku zprostředkování obsahu ve výuce lze pokládat např. diskuse kolem výuky matematiky (viz maturity nebo tzv. Hejného metoda).

Ačkoli diskuse tohoto typu patří ke vzdělávacímu diskurzu přinejmenším od dob reformního hnutí z počátku 20. století, tematika obsahu a učiva ve škole se rychle mění v závislosti na historickém kontextu. Vyzývá proto k opakovaným aktualizacím na odborném pedagogickém poli, které by mělo přispívat k jejímu hlubšímu porozumění i ke kultivaci veřejného diskusního prostoru. Žádoucí je zejména prohlubovat porozumění pro kvalitu didaktické práce s obsahem, resp. učivem ve výuce s ohledem na vzdělávací obory nebo oblasti. Proto se redakce časopisu Pedagogika obrací na autory s výzvou k zaslání příspěvků na uvedené téma.

Jde zejména o statě empirickovýzkumně zaměřené na mapování fenoménu vyprazdňování obsahu, na práci učitelů a žáků s obsahem, resp. učivem ve výuce anebo v přípravě, či na hodnocení výuky ve vyučovacích předmětech, oblastech nebo průřezových tématech. Uvítáme výzkumné texty zaměřené na analýzu utváření učebního prostředí, k nimž se profilují specifické výzkumné metody v oblasti didaktiky, resp. oborových didaktik (metoda didaktické rekonstrukce, design based research, metodika 3A ad.). Anebo příspěvky věnované analýze obecně epistemologických, psychologických, pedagogických ad. témat týkajících se obsahu v současném školním vzdělávání (z různých hledisek podle autorského zaměření).

Garanty čísla jsou: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc., doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc., a Mgr. Klára Uličná, Ph.D.

Číslo vyjde na podzim 2017.

Právě vyšlo monotematické číslo 4/2016

Vzdělávání a profesní rozvoj učitelů v teoretické a výzkumné reflexi

Monotematické číslo je věnováno tématu vzdělávání a profesního rozvoje učitelů v širším sociokulturním kontextu. Kvalita přípravného a dalšího vzdělávání učitelů a podpora jejich profesního rozvoje se v posledních desetiletích dostaly celosvětově do centra pozornosti pedagogické teorie, výzkumu a vzdělávací politiky. Výzkumně je prokázáno, že kvalita učitelů je nejdůležitějším faktorem ovlivňujícím výsledky školního vzdělávání. Proto většina vyspělých zemí zaměřuje pozornost tímto směrem a investuje nemalé prostředky do zkvalitňování přípravy učitelů i do systému podpory jejich celoživotního profesního rozvoje.

V ČR byl a dosud je tento fenomén výrazně podceněn, mnozí odborníci mluví dokonce o krizi učitelské profese. V posledních letech se objevily náročné výzvy – zejména problém nekvalifikovaných učitelů, stárnutí učitelských sborů, nezájem mladých lidí o studium učitelství, odchody z profese. Další aktuální problémy, které komplikují úsilí o zkvalitňování učitelského vzdělávání, jsou spojeny zejména s neexistencí obsahových standardů pro učitelskou profesi a přípravu na ni, s vnucenou strukturací studijních programů učitelství, dlouhodobým podfinancováním studijních programů, v jehož důsledku je ohrožena kvalitní realizace studia (tlak na masovou výuku, nedostatek praxe apod.), s nedostatečnou rozvinutostí některých oborových didaktik, které by měly být pilířem studia, aj.

Cílem tohoto monotematického čísla je poskytnout prostor pro teoretickou a výzkumnou reflexi vývoje v učitelském vzdělávání v posledních letech, analyzovat klíčové problémy, prezentovat výzkumně ověřené inovativní přístupy k obsahu i procesům přípravného a dalšího vzdělávání učitelů a nabídnout k diskuzi expertní pohledy na řešení aktuálních problémů.

Special Monothematic Issue: Reconsidering Educational Research

Editors: Marit Honerød Hoveid, Iva Stuchlíková

This monothematic issue aims to provide a range of perspectives re-considering decisive methodological and metatheoretical issues in educational research. Research on education is becoming more and more diversified, introducing new questions, methods, procedures, and pathways on the one hand, and becoming more routinized and nested within “topical issues” on the other. As researchers we must from time to time re-consider not only questions about “how to” investigate given phenomena, but also questions related to why, what, in which context, and for what purposes we engage in this research endeavour. This reflexive stance towards educational research raises questions such as these. What are (relevant) data? What is taken for granted when implementing a particular design or method? To what extent can the limitations of a specific approach be surpassed? How do the values and backgrounds embedded in doing educational research have an impact? What role does normativity play and what are the limits to empirical research in education?

We expect papers dealing with philosophical, methodological, and empirical topics relevant for such considerations. Examples of such topics could be: the advantages and disadvantages of meta-analyses; interdisciplinary research issues – e.g. intertwined biological,, educational, sociological, and psychological approaches to learning; the consequences of different conceptualisations of the quality of education for preferred research practices; design and its possible impact on bias in the interpretation of results, the possibilities for validating and contextualizing data in quantitative designs, etc. On the contrary, studies discussing particular problems related to the single-study application of a specific method or statistical approach are not assumed to be proper candidates for publication in this monothematic issue.

The issue will be published in December 2017.

Zveřejnění elektronického archivu časopisu

Vážení čtenáři časopisu Pedagogika,

s potěšením vás chceme upozornit na právě zveřejněný elektronický archiv časopisu, který obsahuje všechny články od jeho vzniku v roce 1951 do současnosti. Jsme přesvědčeni o tom, že se jedná o významný počin nejen pro časopis Pedagogika, ale též pro pedagogiku jako obor. Odborná i širší pedagogická veřejnost získává jednoduchou cestu k textům, které byly podstatné pro vývoj pedagogického myšlení u nás – ať již se jedná o texty ideologicky zatížené či naopak „politicky odvážné“ a odborně fundované. Nelze pěstovat obor bez historické a širší reflexe a zpřístupněný elektronický archiv časopisu Pedagogika je, věříme, jedním z důležitých prostředků k pěstování širší diskuse nad základními tématy oboru v posledních více jak šedesáti letech. V této souvislosti lze upozornit již na dvě důležitá ohlédnutí za vývojem časopisu – jedná se o monotematická čísla u příležitosti 50. výročí vydávání časopisu: 4/2000 a 1/2001.

Pro rychlé nalezení požadovaných textů vám může dobře posloužit systém vyhledávání podle názvu článku, autora, klíčových slov, či slov využitých v anotaci. Vyhledávání podle kategorie článků není vždy spolehlivé, protože se tyto kategorizace během doby měnily. Je možné, že při snaze o brzké zpřístupnění archivu se mohou na různých místech vyskytovat nedopatření způsobená převodem z tištěné do elektronické verze. Budeme rádi, když nás na ně upozorníte na e-mailové adrese pedagogika@pedf.cuni.cz. Snahou výkonné redakce časopisu bude tyto chyby postupně odstraňovat.

Radka Wildová,

za vydavatele časopisu Pedagogika děkanka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze

Martin Chvál,

za výkonnou redakci časopisu Pedagogika

5. ledna 2015