(CZ) Personality and Learning Styles: Some Issues Concerning Curriculum and Instruction
(EN) Personality and Learning Styles: Some Issues Concerning Curriculum and Instruction

V USA lze vystopovat tendence, které vedou ke sjednocování obsahové stránky výuky. Přispívají k tomu např. státní didaktické testovací programy, přispívá k tomu sbližování učebních programů a osnov, sjednocování požadavků na kvalitu absolventů středních škol atd. Tyto jednotící tlaky však přinášejí i vážná nebezpečí: shodné kurikulum navozuje uniformitu vyučování, ignorují se rozdíly mezi žáky, nerespektuje se individualita žáků, bohatost jejich zájmů a odlišnosti jejich osobních cílů.
Zmíněná situace se zdaleka netýká jen amerického školství. Navozuje obecnější problém: jak vytvořit ve škole humánnější prostředí, v němž by každé dítě mohlo rozvíjel své polencialily. Jedno z možných řešení nabízí přístup, který přihlíží k rozmanitosti žákovských stylů učení.
Styl učení je nová proměnná, jež se liší od inteligence, schopnosti nebo zájmů. Dají se v něm odlišit různé stránky, např kognitivní, afektivní, behaviorální. Pro zjišťování stylů učení existuje mnoho diagnostických metod. Autor si vybral metodu, která vychází z tradic hlubinné psychologie, z Jungovy typologie osobnosti (dotazník Brigse-Myersové). Pomocí čtyř bipolárních úrovní (introverze-extraverze, čití-intuice, myšlení-cítění, hodnocení-vnímání) se dá dospět k 16 osobnostním typům.
Nejprve cituje doporučení Hymana a Rosoffa, kteří říkají, že by učitel měl: 1 . zkoumat u každého žáka jeho styl učení, 2 . určit, ke kterému typu žákův styl patří a tím mu lépe porozuměl, 3. snažit se buď přiblížit žákův styl učení tomu, co požaduje škola, a pokud to nepůjde, pak adaptoval své vyučovací postupy zvláštnostem žákova stylu učení, 4 . naučit se vykonávat jmenované činnosti během pregraduálního a postgraduálního vzdělávání.
V dalším oddíle autor kritizuje dyadické pojetí výuky, které si všímá jen učitele a žáků. Jakmile se základem pedagogického rozhodování stanou jenom charakteristiky žáků, zejména jejich styly učení, učitel se soustředí na otázku koho bude vyučovat, nikoli co bude vyučovat. Teoretici zabývající se kurikulem promýšlejí už desítky let hlediska, podle nichž by se měl vybírat obsah výuky, aby navodil u žáků žádoucí činnosti. Figuruje tam mj. závažnost obsahu, relevantnost obsahu cílům, i když se ohled na žáka úplně nevytratil. Autor dospívá k tvrzení, že při rozhodování o obsahu, o učivu se musí více přihlížet k žákovi. Zřetel k žákovi ovšem nesmí vyústit v další krajnost, jíž je "žákocentrický" přístup k učivu, doporučovaný některými psychology. Výuka je triadická záležitost, zahrnující učitele, žáka a kurikulum, přičemž kurikulární cíle jsou pro výběr učebních aktivit žáka primární.
Pokud přistoupíme na myšlenku, že učitel má při koncipování výuky přihlížet k žákovským stylům učení, vzniká ryze praktický problém. Ve třídě bývá 20 až 30 žáků a může se tedy vyskytnout 16 typů osobnostně p o d míněných učebních stylů. Má učitel vymýšlet vhodné činnosti pro každého z těchto žákovských typů zvlášť? Jedna odpověď p ředpokládá, že žáci jsou flexibilní a sami se přizpůsobí měnícím se učitelovým vyučovacím stylům a měnícímu se prostředí třídy i hodiny. Výzkumy však varují: prostředí bývá málo měnlivé a učitelova činnost je často velmi stereotypní.
Druhá odpověď počítá s flexibilitou učitele a jeho dovedností adaptovat se na rozdílné žákovské styly učení. Autor uzavírá, že oba extrémy jsou nevhodné a učitel musí hledat rozumnou rovnováhu mezi naznačenými krajnostmi.
Poslední problém navazuje na požadavek, aby učitel přizpůsobil své postupy zvláštnostem žákovských stylů učení. Týká se tedy podmínek, které učitel vytváří pro žákovo učení. Autor upozorňuje: pokud bychom vycházeli žákovi ve všem vstříc, přizpůsobovali ve všem vyučování jeho stylu učení, pak nestimulujeme žákův rozvoj. Žák potřebuje zažít určitý rozpor, potřebuje překonávat překážky, aby pokročil dále, aby se rozvíjel.