Co vede učitele k odchodu ze škol a z profese?

Vít Šťastný Studie a zprávy

Země potýkající se s nedostatkem učitelů zavádějí velké množství různých strategií, které mají za cíl snížit míru odchodu učitelů z profese. Kvalita vzdělávání se totiž odvíjí především od kvality učitele, a nedostatek kvalitních učitelů – také v důsledku jejich odchodů ze vzdělávacího systému – tak může negativně ovlivnit kvalitu celého vzdělávacího systému.

Znalost faktorů, které nedostatek učitelů ve vzdělávacím systému ovlivňují, je při formulaci vhodných politik a strategií zásadní, neboť umožňuje stanovit priority a opatření správně zacílit na řešení v těch oblastech, které může centrální vzdělávací politika přímo, či nepřímo ovlivnit, a zároveň cílit na takové faktory, které s odchody učitelů souvisejí nejvíce. Je například zřejmé, že uvažování o odchodu z profese či ze školy a jeho realizace do značné míry závisí na rodinné situaci učitele, na niž má vzdělávací politika jen zanedbatelný a pouze nepřímý vliv. Proto je potřeba soustředit se na ty faktory, u nichž je prokázána silná souvislost s odchodem z profese či ze školy, a které jsou zároveň vzdělávací politikou ovlivnitelné. Současně je ovšem potřeba mít na paměti, že problém nedostatku učitelů v Českém školství je do značné míry regionální a týká se zejména některých aprobací, proto plošná a nezacílená řešení nemusí být vždy ta nejvhodnější.

Cílem tohoto textu je proto přinést základní vhled do problematiky determinant odchodů učitelů ze škol a z profese, vycházející ze souhrnného srovnání výsledků výzkumných studií z celého světa. Snaží se objasnit, jaké charakteristiky učitelů, škol nebo externích politik potenciálně souvisejí s odchody učitelů ze škol (ze zaměstnání) i z profese (z povolání).

Jak se zjišťuje, co ovlivňuje rozhodnutí učitelů setrvat či opustit profesi či školu?

Faktorů, které potenciálně ovlivňují setrvání učitelů v profesi, je nepřeberné množství, a žádná studie nemůže postihnout všechny z nich. Na druhou stranu o mnohých z nich existují již poměrně přesvědčivé výzkumné doklady z četných empirických výzkumů z různých zemí, založených na dotazníkových šetřeních mezi učiteli (či řediteli) či analýzách administrativních dat sbíraných státní správou, (mezi)národními organizacemi, případně z jiných zdrojů Rovněž jsme schopni na základě těchto empirických dat vysvětlit i mechanismy působení těchto faktorů.

Vznikly již také i tzv. metaanalýzy, což jsou studie, které syntetizují (shrnují) poznatky a výsledky mnoha předchozích výzkumů. Jednu z nich na téma odchodu učitelů z profese či jejich přání v ní setrvat publikovali autoři Nguen, Pham, Springer a Crouch v prestižním časopise Educational Research Review v roce 2020. Tito autoři v ní zpracovali výsledky 120 studií z let 1980–2018 z různých zemí světa, kterých se dohromady účastnily stovky tisíc učitelů. Byť se jednalo převážně o literaturu americké provenience, [1] výsledky této metaanalýzy lze považovat za velmi spolehlivé, mající značnou vypovídací schopnost právě díky statistické syntetizaci výsledků mnoha studií. Text tohoto článku je založen výhradně na výsledcích této metaanalýzy, ale zároveň se podrobněji nezabývá těmi faktory, které jsou specifické pro americký kontext a jen málo relevantní pro naše domácí prostředí. [2]

Co ovlivňuje setrvání učitelů v profesi a jejich rozhodnutí ji opustit?

Na obrázku 1 je upravený přehled těch nejvýznamnějších faktorů. Nguyen a jeho spolupracovníci vymezili tři hlavní skupiny faktorů:

  1. externí a takové, které souvisejí se vzdělávací politikou;
  2. spojené s osobními charakteristikami učitele;
  3. spojené se školou.

Tito výzkumníci následně propojili výsledky mnoha předchozích studií a spočítali, do jaké míry (v průměru) souvisejí s fluktuací učitelů (tj. se změnou školy či celkovým odchodem učitele z profese). Pro zjednodušení se vyhýbáme uvádění podrobných statistických výsledků, nicméně faktory v jednotlivých tabulkách rozdělujeme na ty, které jsou z pohledu výzkumů statisticky a zejména věcně významné, a na ty, u nichž dosavadní výzkum celkově neprokázal významnou souvislost s odchody učitelů z profese či ze škol, nebo se jejich vliv prokázal jen v některých studiích. I tak je však potřeba při uvažování o systémových změnách v politikách získávání a udržování učitelů v profesi brát v potaz i tyto (z globálního pohledu) méně významné faktory, neboť i ty mohou hrát v našich domácích podmínkách důležitou roli. To, zda učitel uvažuje o odchodu ze školy či z profese není jeho definitivní charakteristikou, naopak jeho uvažování může změnit množství okolností, z nichž mnoho z nich může být ovlivněno i na úrovni vzdělávací politiky či jednotlivých škol.

Osobní faktory

Tato skupina faktorů je v odborné literatuře zkoumána nejdéle a nejintenzivněji. Tabulka 1 ukazuje, že pravděpodobnost, že učitel profesi či školu opustí, je tím menší, čím:

  • více (malých) dětí má (živí);
  • čím blíže škole bydlí;
  • a čím je spokojenější se svojí prací.

Menší pravděpodobnost opuštění profese či školy mají také učitelé, kteří:

  • pracují ve škole na plný úvazek (oproti těm na zkrácený);
  • mají praxi delší než tři roky;
  • získali učitelskou kvalifikaci standardním způsobem;
  • před nástupem do „ostrého provozu“ absolvovali praktickou přípravu.

V některých studiích se pak pravděpodobnost odchodu z profese či školy snižovala s narůstajícím věkem učitelů. Naopak učitelé s lepšími výsledky u přijímacích zkoušek, titulem Ph.D. či s odborností v oblasti přírodních věd mohou podle některých výzkumů opouštět profesi či školu častěji.

Poznámky:
– znamená nepřímo úměrný vztah (např. se zvyšujícím se počtem malých dětí klesá pravděpodobnost opuštění profese či školy učitelem);
+ znamená přímo úměrný vztah (např. s narůstající vzdálenosti bydliště učitele od jeho školy se zvyšuje pravděpodobnost, že učitel školu či profesi opustí);
0 znamená nevýznamný vztah (v jednotlivých studiích může být souvislost pozitivní, negativní či žádná)

První tři roky jsou kritické
Podle teorie atrice (blíže viz Rozkovcová & Urbánek, 2017) je rozhodujícím faktorem délka pracovních zkušeností v profesi, s níž roste i objem lidského kapitálu získaného v profesi či znalosti vázané na danou organizaci, což jednotlivci zajišťuje prestiž. Důležité je to zejména v počátcích učitelské kariéry. Předpoklady této teorie potvrdila i metaanalýza Nguyena et al. (2020), podle které jsou rozhodující právě první tři roky v profesi, a v českých podmínkách studie Hanušové et al. (2017). Klíčové je tedy dosud nezkušeným či málo zkušeným učitelům poskytovat dostatečnou podporu zejména v prvních letech jejich praxe. Základem jsou kvalitní programy pro přípravu učitelů a jejich úzké sepjetí s edukační praxí ve školách (absolvování předchozí praktické přípravy ve škole je spojeno s nižším rizikem odchodu z profese), následně se na základě mezinárodní evidence jako efektivní jeví právě programy mentoringu a uvádění do profese, podpora profesního rozvoje či celkového zlepšení pracovního prostředí.

Školní faktory

Školní faktory souvisejí přímo se školou, v níž učitel pracuje. Z přehledové tabulky je zřejmé, že o opuštění profese či školy častěji uvažují (či je přímo realizují) ti učitelé, kteří:

  • pracují v sekundárních školách (oproti učitelům v primárních školách);[3]
  • hůře vnímají své pracovní prostředí a podmínky pro práci (např. úroveň materiální vybavenosti školy, problémy s kázní, vztahy v učitelském sboru…);
  • nemají dostatečnou administrativní podporu;
  • se neúčastní aktivit profesního rozvoje (nebo se jich účastní v menší míře);
  • nemají k dispozici vhodné učební materiály a pomůcky;
  • ve škole nevyužívají účast v programu pro uvádění učitelů do praxe či mentoring;
  • a do jisté míry také ti, kteří pozitivně vnímají úroveň spolupráce s kolegy a vyučují v méně početných třídách.

Naopak neprokázalo se, že by zapojení učitelů do vedení školy [4] či míra podpory formou asistentů pedagoga (z hlediska jejich počtu) hrála v otázce odchodů ze školy či z profese významnou roli. Ukázalo se rovněž, že učitelé ve větších školách nemají větší pravděpodobnost opuštění profese či školy než jejich kolegové v menších školách, a totéž platí i pro učitele ve městech a v menších sídlech (vesnicích). Autoři metaanalýzy nicméně poukazují na relativní nedostatek studií zaměřených na oblast školních faktorů a doporučují je dále podrobněji zkoumat.

Poznámky:
– znamená nepřímo úměrný vztah (např. se zlepšujícím se pracovním prostředím klesá pravděpodobnost opuštění profese či školy učitelem);
+ znamená přímo úměrný vztah (např. se zvyšujícími se kázeňskými problémy ve škole se zvyšuje pravděpodobnost, že učitel opustí profesi či školu);
0 znamená nevýznamný vztah (v jednotlivých studiích může být souvislost pozitivní, negativní či žádná)

Externí faktory a faktory vzdělávací politiky

Třetí „trs“ faktorů se vztahuje k aspektům akontability ve vzdělávacím systému (tj. míře odpovědnosti škol či učitelů za výsledky žáků a způsobům jejího zajišťování), na které se pozornost výzkumníků zaměřila teprve nedávno (většina studií byla vydána po roce 2008), a dále také k politikám zaměstnanosti. Analyzované výzkumy ukazují, že méně často profesi či školu opouštějí učitelé ve školách:

  • v nichž je zaveden systém hodnocení učitelů; [5]
  • kde je uplatňována politika zásluhového odměňování;
  • které vede kvalitní ředitel. [6]

Dále roli hraje také míra nezaměstnanosti v dané lokalitě (čím vyšší je, tím menší podíl učitelů opouští školu či profesi) a zejména výše platu a jiné finanční bonusy (např. náborové příspěvky či bonus za setrvání v profesi po určitou dobu), častěji také školu či profesi opustí učitelé zaměstnaní na poslední chvíli těsně před zahájením školního roku. Nicméně i zde autoři upozorňují, že do pozornosti výzkumníků se tyto faktory dostaly až v nedávné době a empirická evidence není dostatečně robustní na to, aby bylo možné vyvozovat jednoznačné závěry.

Poznámky:
– znamená nepřímo úměrný vztah (např. s vyšším platem klesá pravděpodobnost opuštění profese či školy učitelem);
+ znamená přímo úměrný vztah (např. učitel zaměstnaný během hlavních prázdnin opustí školu s vyšší pravděpodobností než učitel, který byl zaměstnán ve větším předstihu před zahájením školního roku);
0 znamená nevýznamný vztah (v jednotlivých studiích může být souvislost pozitivní, negativní či žádná)

Peníze až na prvním místě
Peníze, respektive výše učitelských platů, jsou podle většiny zahraničních výzkumných studií naprosto zásadní. Finanční pobídky, ať už ve formě zvyšování platů či jiných benefitů, se tedy jeví jako nejslibnější strategie pro získávání a udržování učitelů v profesi (See et al., 2020). V této souvislosti je jistě správný závazek vlády a Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy navyšovat platy učitelů až na 150 % úrovně z roku 2017, tj. v průměru 45 tisíc Kč hrubého (rozbor vývoje platů učitelů v letech 2015–2020 podrobněji analyzoval Koucký, 2021). Při tomto zvyšování je nicméně potřeba zohlednit i místní podmínky pracovního trhu (například výše zmiňovaná úroveň nezaměstnanosti či alternativní možnosti pracovního uplatnění a jejich finanční ohodnocení), které vstupují do uvažování učitelů o tom, zda v práci či profesi setrvat. Například ve Francii jsou učitelé za práci ve školách v odlehlých či v problematických lokalitách odměňováni speciálními bonusovými příplatky k základnímu platu (Šťastný, Svobodová, & Rochex, 2017). Zároveň nejde jen o platy, byť ty tvoří nejvýznamnější složku finančních pobídek (incentiv), ale také o systém spravedlivého osobního ohodnocení, tj. odměňování za výkon. Ten je v současné době plně v rukou ředitelů, ale zahraniční zkušenosti (například z Šanghaje, Šťastný & Walterová, 2020) ukazují na pozitivní dopady na spravedlivost tohoto hodnocení, když se do procesu zapojí i další osoby, například z širšího týmu vedení školy. Sekundárně může zvyšování platů díky své symbolické rovině vést také ke zvýšení celkové společenské prestiže učitelského povolání a jeho atraktivity pro mladé absolventy pedagogických (či jiných) fakult.

Odchod ze školy a odchod z profese – odlišné mechanismy?

V předchozím textu byly zmíněny faktory související souborně jak s odchodem učitelů z profese (tzv. leavers), tak s odchodem učitelů ze školy do jiné školy (tzv. switchers). V metaanalýze se proto autoři zaměřili také na případné rozdíly v obou skupinách. V případě leavers byly jejich závěry totožné se závěry provedenými pro obě skupiny dohromady. U tzv. switchers se rovněž výsledky zásadně nelišily, až na několik výjimek, a sice že u starších, vdaných (ženatých) učitelů a učitelů působících ve větších městech a s větší mírou vnímané autonomie v řízení třídy je pravděpodobnost změny školy nižší než u jejich mladších, svobodných kolegů (a kolegyň) a kolegů (a kolegyň) působících v menších městech a s menší mírou vnímané autonomie v řízení třídy.

Závěr  

Téma důvodů, proč učitelé opouštějí profesi či školu, je v pedagogickém výzkumu v USA akcentováno již velmi dlouho, v Evropě i v České republice nicméně dosud máme jen málo empirických výzkumů tohoto fenoménu (čest výjimkám). Představená metaanalytická studie Nguena a kolegů (2020) může poskytnout dobrý odrazový můstek pro analýzy situace v České republice, samozřejmě s přihlédnutím k našemu lokálnímu kontextu a při zohlednění zjištění již provedených domácích (např. Hanušová et al. 2017, šetření MŠMT – Maršíková & Jelen, 2019) i evropských výzkumů na toto téma (např. Federičová, 2021, Qin, 2021).

Pro snahu tvůrců vzdělávacích politik i ředitelů jednotlivých škol řešit problém odchodu učitelů ze škol a z profese doporučují Nguyen a kolegové vzít na vědomí několik důležitých skutečností:

  1. učitelé mají stále větší množství příležitostí na pracovním trhu i mimo školství;
  2. je potřeba institucionálně zlepšit možnosti škol soupeřit o mladé a talentované učitele zejména s velmi poptávanými specializacemi;
  3. zlepšení materiálních (zejména platy, ale i jiné bonusy za setrvání v profesi či náborové příspěvky, dobré vybavení škol, učební pomůcky atd.) i nemateriálních podmínek práce učitelů (tj. například podpora dobrého klimatu v učitelských sborech) jsou základními nástroji k tomu, jak učitele udržet ve školách a v profesi.

Závěrem je potřeba zdůraznit, že prosté zvyšování počtu (kvalifikovaných) učitelů není samo o sobě schopno vyřešit problém jejich nedostatku v situaci, kdy jich významná část plánuje učitelskou profesi opustit. Bez vhodných politik jak na centrální, tak školní úrovni může situace připomínat nalévání vody do děravého kýble. Díry přitom představují jednotlivé faktory, které zapříčiňují odchody učitelů z profese či jejich migraci mezi školami (Ingersoll, 2003).

Prvním krokem by tedy mělo být zmapování a prozkoumání faktorů, které způsobují odchody učitelů ze škol. Pro docílení pozitivní změny však po důkladné analýze nutně musí následovat implementace vhodných opatření vzdělávací politiky na centrální i školní úrovni. S ohledem na skutečnost, že podpora pedagogických pracovníků je jednou ze strategických linií vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+, věříme, že se to v nadcházejícím obtížném „post-covidovém“ období může podařit.

[1]     Nejpočetněji zastoupené byly studie z USA, kde je tomuto problému věnována ve srovnání s jinými zeměmi nepoměrně větší výzkumná pozornost (celkem 112 ze 120 studií, tj. 93 %). Zbývající studie pak byly z Velké Británie (2), Norska (2), Nizozemí (1), Itálie (1), Francie (1) a Belgie (1).

[2]     Jde například o roli souladu etnického (rasového) původu učitele a jeho žáků nebo efekt zapojení učitele do některých specifických programů jako Teach for America. Důležité jsou proto, kromě těchto shrnujících pohledů, také lokální výzkumy, které ve větší míře zohledňují domácí kontext (např. Hanušová et al., 2017), a protože jsou často psány v národních jazycích, nemusely být do vzorku v metaanalýze Nguyena et al. (2020) zařazeny. Fungování prezentovaných faktorů je proto potřeba ověřit v domácích podmínkách.

[3]     V našich podmínkách by se jednalo o učitele 2. stupňů základních škol a středních škol (včetně víceletých gymnázií), kteří by měli vyšší pravděpodobnost opuštění profese či školy než učitelé na 1. stupni. Potvrzují to i údaje z šetření brněnských kolegů z MU, kteří uvádějí, že „…aprobace pro 1. stupeň se pojí s vyšším podílem stayers, než uvedli učitelé, kteří tuto aprobaci nemají“ (viz Hanušová et al., 2017).

[4]     Tímto tématem se nicméně zabývalo jen 5 studií z celého vzorku, a tedy činit arbitrární závěry by bylo předčasné.

[5]     Školní systém hodnocení učitelů přispívá k redukci míry opouštění škol učiteli zejména v případech, kdy učitel zažije „pozitivní šok“, naopak u učitelů, kteří jsou hodnoceni negativně, může jejich rozhodnutí opustit školu podpořit. Celkově však existence systému hodnocení přispívá k udržení učitelů (a to zejména těch dobrých) ve škole a v profesi.

[6]     Kvalita ředitele je v různých studiích zjišťována různými způsoby, například na základě měření tzv. přidané hodnoty školy, případně formou různých kompozitních proměnných složených z různých ukazatelů (například výsledků žáků školy v high-stake testech, evaluačních zjištění externích orgánů apod.).

Zdroje

Text článku vychází ze studie:

Nguyen, T. D., Pham, L. D., Crouch, M., & Springer, M. G. (2020). The correlates of teacher turnover: An updated and expanded meta-analysis of the literature. Educational Research Review, 31, 100355.

Při přípravě tohoto popularizačního textu byly použity i další informační zdroje:

Federičová, M. (2021). Teacher turnover: What can we learn from Europe?. European Journal of Education, 56(1), 102–116.

Hanušová, S., Píšová, M., Kohoutek, T., Minaříková, E., Janík, M., Janík, T., Uličná, K., & Ježek, S. (2017). Chtějí zůstat nebo odejít? Začínající učitelé v českých základních školách. Brno: Masarykova univerzita.

Ingersoll, R. (2003). Is there really a teacher shortage? A Research Report. University of Washington: Center for the Study of Teaching and Policy. Dostupné zde.

Koucký, J. (2021). Platy učitelů zdolávají rekordy: Srovnání mzdového vývoje ve školství a v české ekonomice 2015–2020. Projekt Důvody nedostatku učitelů. Dostupné zde.

Maršíková, M., & Jelen, V. (2019). Hlavní výstupy z Mimořádného šetření ke stavu zajištění výuky učiteli v MŠ, ZŠ, SŠ a VOŠ. Praha: MŠMT.

OECD (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD Publishing.

OECD (2019). TALIS 2018 Results: Teachers and school leaders as lifelong learners. Paris: OECD Publishing.

Qin, L. (2021). Country effects on teacher turnover intention: a multilevel, cross-national analysis. Educational Research for Policy and Practice, 20(1), 79–105.

Rozkovcová, A., & Urbánek, P. (2017). Fluktuace učitelů: vybrané zahraniční teorie a výzkumné přístupy. Studia paedagogica, 22(3), 25–40.

See, B. H., Morris, R., Gorard, S., Kokotsaki, D., & Abdi, S. (2020). Teacher Recruitment and Retention: A Critical Review of International Evidence of Most Promising Interventions. Education Sciences, 10(262), 1–45.

Šťastný, V., Svobodová, Z., & Rochex, J. Y. (2017). Školní vzdělávání ve Francii. Praha: Karolinum.

Walterová, E., & Šťastný, V. (2020). Přípravné vzdělávání a profesní rozvoj učitelů v Číně. Pedagogická orientace, 30(1), 61–86.