Přidaná hodnoty ve vzdělávání přitahuje zvláště v posledních dvou desetiletích značnou pozornost odborné veřejnosti (výzkumníků, praktiků i politiků), která se zajímá o problematiku zlepšování škol, výuky, vzdělávacích programů, stejně tak jako o problematiku zodpovědnosti škol a učitelů za výsledky žáků a v důsledku toho i o měření efektivity škol a učitelů. Zjišťování a modelování přidané hodnoty je dnes považováno za jeden z klíčových nástrojů výzkumníků, jejichž cílem je pochopit, které faktory ovlivňují efektivitu vzdělávacích systémů a samotného vzdělávání. Vychází se přitom z předpokladu, že pro budování efektivních vzdělávacích systémů je klíčová znalost toho, jak vzdělávací vstupy ovlivňují vzdělávací výstupy.
Modelování přidané hodnoty přináší povědomí o tom, jak k růstu znalostí a dovedností žáků přispívá škola a učitelé v porovnání s jinými známými faktory ovlivňujícími učení žáků, které ovšem škola ovlivnit příliš nemůže. Současně se jedná o potenciálně aplikovatelnou výzkumnou problematiku, které je možné prakticky využít, a to zejména v případě hodnocení učitelů. Výsledky výzkumů prokazují, že v efektivitě jednotlivých učitelů existují významné rozdíly, a že přístupy vedoucí ke zlepšení kvality učitelů mohou dramaticky ovlivnit výsledky žáků. Například se dokládá, že nahrazení 6–10 procent nejhorších učitelů, může mít silný pozitivní dopad na výsledky žáků, a to i v případě, že by tito učitelé byli trvale nahrazeni „pouze“ průměrnými kolegy.
Předkládaná studie přináší přehled zahraničních výzkumů, jejich výsledků a aplikací zaměřených na zjišťování, modelování a praktické využívání přidané hodnoty ve vzdělávání. Ve čtyřech kapitolách pojednává o klíčových aspektech modelování přidané hodnoty se specifickým zaměřením na problematiku měření přidané hodnoty učitelů (value-added of teachers – VATs) a na možnosti využití ukazatele přidané hodnoty učitelů jak ve vzdělávací politice, tak v praxi jednotlivých škol.
V první kapitole s názvem Modelování přidané hodnoty ve vzdělávání specifikujeme, co odborná veřejnost rozumí pod termínem přidaná hodnota (value-added). Ukazujeme, že si výzkumníci tento termín vypůjčili z ekonomie, kde se používá v souvislosti s hodnotou, o kterou se v každé etapě ekonomického vývoje zvyšuje celkový ekonomický výsledek (například hrubý domácí produkt dané země na straně jedné nebo produkce vybrané firmy na straně druhé). Ve vzdělávání se tento termín používá v přeneseném smyslu, například v souvislosti s úrovní vzdělanosti (hodnoty lidského kapitálu), které se podařilo jedinci (skupině jedinců či společnosti) dosáhnout k určitému okamžiku, ve srovnání se změnou v této úrovni vzdělanosti (lidského kapitálu), které se jim podařilo dosáhnout v následujícím období, prostřednictvím působení různých vzdělávacích vstupů. Za vzdělávací vstupy (educational inputs) jsou přitom považovány všechny různé prostředky a podmínky, které mohou ovlivnit dosahování vzdělávacích cílů. Ve školách a ve vzdělávacím procesu to může být například rozsah výuky a kvalita vzdělávacích programů, velikost tříd nebo počet učitelů připadajících na jednoho žáka, ale také kvalita těchto učitelů, dosažitelnost a kvalita učebnic a dalších učebních materiálů, ale také vybavení škol nebo množství finančních prostředků využívaných ke vzdělávání apod. Mimo školní vzdělávání výsledky vzdělávání ovlivňuje například rodinné prostředí žáků (jeho ekonomické, sociální a kulturní charakteristiky i individuální přístup), ale také další charakteristiky širšího sociálního prostředí (například pracovní trh, životní úroveň, chudoba apod.) i celkový společenský kontext (například hodnota vzdělání ve společnosti a její vztah ke školám). Naproti tomu za vzdělávací výstupy (educational outputs) jsou považovány zejména výsledky žáků, jejich schopnosti, znalosti a dovednosti, zjišťované především nejrůznějšími testy.
K identifikaci síly vlivu různých vzdělávacích vstupů, které v určitém časovém úseku působí na žáka, se používají modely zjišťování přidané hodnoty(value-added models – VAMs). Jedná se o poměrně složité statistické modely, jejichž prostřednictvím lze identifikovat, jakou část zlepšení výsledků žáka lze připsat různým vzdělávacím vstupům, například škole, učiteli nebo vzdělávacímu programu. Tyto modely umožňují hledat odpovědi na otázky typu: Jakým způsobem přispěla určitá škola (nebo učitel) ke zlepšení výsledku žáka v porovnání s průměrnou školou (nebo průměrným učitelem)? V praxi se ke zjišťování (modelování) přidané hodnoty používají různé statistické postupy, které například umožňují na základě současných výsledků žáka v testech předpovědět jeho výsledky budoucí. V takto odhadovaných výsledcích žáka jsou přitom zpravidla zohledňovány různé proměnné (např. předchozí výkon žáka, jeho socioekonomický status, rasa/etnicita), úroveň učitele (např. nejvyšší dosažené vzdělání, kvalifikace a aprobace, roky praxe, používané vyučovací postupy a výukové materiály) a úroveň školy (např. typ, velikost nebo klima školy). To, které proměnné jsou nakonec do modelu zahrnuty, závisí na možnostech a konkrétním typu použitého modelu. Skutečný výsledek (skóre) žáka v testu je následně porovnáno s odhadovaným (modelovým) výsledkem (skóre). Předpokládá se, že rozdíl mezi odhadovaným a skutečným skóre, pokud existuje, je způsoben různými vzdělávacími vstupy školy a/nebo učitele, protože modely jsou konstruovány tak, aby izolovaly přidanou hodnotu školy/učitele/programu od externích faktorů mimo školu, o nichž je známo, že silně ovlivňují výkon žáka v testu (např. obecná inteligence žáka, vzdělání a společenský status jeho rodičů, angažovanost rodičů ve vzdělávání atd.). Agregováním výsledků všech žáků vyučovaných jedním učitelem lze následně určit, o kolik zlepšil výsledky žáků konkrétní učitel v porovnání s tím, o kolik by je zlepšil průměrný či jiný učitel.
Modely přidané hodnoty slouží sice k odhadu vlivu různých vzdělávacích vstupů na výsledky žáka, avšak v praxi jsou nejčastěji používány k odhadu přidané hodnoty učitele (value-added of teachers – VATs) na výsledky jeho žáků. Tato praxe je motivována řadou výzkumů, které konzistentně dokumentují, že se kvalita jednotlivých učitelů, měřená jejich přidanou hodnotou, významně liší, a to jak mezi školami, tak i v rámci škol. Zároveň řada výzkumů ukazuje, že standardně používané ukazatele kvality učitelů (např. dosažená kvalifikace), které se dlouhodobě používají jako vstupní informace k přijímání do profese, či k určování platu a odměn učitele, tuto variabilitu v kvalitě učitelů vysvětlují jen velice málo. Potvrzuje to tedy závěry, že tradičně sledované charakteristiky učitelů nevypovídají dostatečně o jejich kvalitě.
S myšlenkou posuzovat efektivitu učitele na základě studijních výsledků jeho žáků přišel pravděpodobně jako první již v 70. letech minulého století významný americký vědec Eric Alan Hanushek (profesor na Stanford University), který se dlouhodobě věnoval efektivitě fungování vzdělávacích systémů a efektivitě učitelů. Významný vliv na rozvoj konceptu přidané hodnoty učitelů a jeho zavedení do praxe měl ovšem William Sanders. V 90. letech 20. století vyvinul model přidané hodnoty učitelů (TVVAS/EVAAS) jako nástroj pro hodnocení efektivity učitelů. Následně ho pomáhal implementoval do praxe řízení školství ve dvou státech USA: v Severní Karolíně (10,6 milionu obyvatel) a v Tennessee (7 milionů obyvatel). Jeho cílem bylo prokázat, že zjišťování přidané hodnoty učitelů je účinnou a zároveň efektivní metodu pro určování vlivu jednotlivých učitelů na míru rozvoje vzdělání jejich žáků. Sanders předpokládal, že tento nástroj je možné při dodržení určitých podmínek využít k odlišení vysoce efektivních učitelů od učitelů průměrných a neefektivních. Zájem o tuto problematiku významně vzrostl poté, kdy prokázal, že efektivita učitele odhadovaná z výsledků předchozích testů jeho žáků dokáže dobře předpovídat výsledky jeho žáků nejméně dva roky dopředu. Ukázal, že vliv učitele na výsledky jeho žáků může být dlouhodobý a akumulace těchto účinků může hrát podstatnou roli i v jejich dalším vzdělávání.
Sanders se svými kolegy identifikovali relativní velikost vlivu učitelů na výsledky jejich žáků při současném zvažování vlivu dalších ukazatelů (heterogenity uvnitř třídy, úrovně výsledků žáků a velikosti třídy). Ve svých závěrech ukázali, že učitelé hrají v dosažených výsledcích žáků dominantní úlohu, a že kontextové proměnné jako je velikost třídy a heterogenita žáků ve třídě, mají vedle toho na akademický úspěch žáků relativně malý vliv. Na tato zjištění navázaly mnohé další výzkumy, které docházely k obdobným závěrům, a to že mezi učiteli existují velké rozdíly v jejich přidané hodnotě, že učitelé s vysokou přidanou hodnotou mají na akademický úspěch žáků nejen krátkodobý, ale i dlouhodobý pozitivní vliv, a že své žáky ovlivňují i v pozdějším životě, a to i v takových oblastech jako je pravděpodobnost studia na vysoké škole, úspěch v pracovní kariéře, výše jejich mezd apod.
Používání modelu přidané hodnoty se v rámci Spojených států postupně šířilo do dalších států a školských distriktů. Výrazně tomu pomohlo schválení zákona No Child Left Behind v roce 2001. Ve snaze zlepšit výsledky žáků byla tímto zákonem zavedená povinnost jejich průběžného monitorování a evaluace prostřednictvím pravidelného testování žáků 3. – 8. ročníků základních škol a prvních ročníků středních škol. Zveřejňování výsledků těchto testování stálo za významným zvýšením dostupnosti dat o výsledcích žáků a otevřel se tak prostor pro zjišťování a modelování přidané hodnoty učitelů.
Měření přidané hodnoty učitelů ovšem v praxi doprovázejí rovněž určité kontroverze. Vzbuzuje je zejména jejich aplikace ve veřejné politice a jejich používání k hodnocení učitelů a následným důležitým personálním rozhodnutím (např. propuštění některých učitelů z práce). Přestože totiž výsledky takové politiky mnohdy vypadají skutečně impozantně, používání přidané hodnoty k tomuto účelu vyvolává určité obavy, z nichž dvě nejčastější jsou:
- odhady přidané hodnoty učitelů mohou být zkreslené; výsledky mohou být ovlivněny náhodnými vlivy nebo podmínkami, které učitel nemůže ovlivnit, jako je například externí doučování žáků;
- odhady přidané hodnoty učitelů nejsou dostatečně stabilní na to, aby mohly být použity pro velmi důležitá personální rozhodnutí jako je například zaměstnávání učitelů, jejich odměňování apod.
Určité pochybnosti o tom, zda je vhodné učitele hodnotit na základě jejich přidané hodnoty, která je odvozená z výsledků standardizovaných testů jejich žáků, vyjádřil i expertní tým pracující pro Economic Policy Institution, který v roce 2010 vydal k této problematice zprávu, ve které doporučuje komplexnější hodnocení učitelů, ne spoléhání se pouze na jeden ukazatel, protože neexistuje jediný dokonalý způsob hodnocení učitelů. Základem hodnocení učitelů by mělo být mimo jiné například jejich hodnocení kompetentními supervizory (inspekce) nebo kolegy.
Druhá kapitola s názvem Modelování přidané hodnoty věnuje pozornost klíčovým výzkumům v dané oblasti, zejména pak dvěma studiím, které v roce 2014 publikoval výzkumný tým z Harvard University. V první studii si autoři položili otázku, zda rozdíly ve výsledcích testů žáků, které jsou základem pro měření přidané hodnoty učitele, skutečně zachycují kauzální vlivy učitelů na žáky, nebo zda se jedná o domnělé efekty zkreslené jinými faktory, například rozdělením žáků do různých škol a tříd. Ve studii docházejí k závěru, že odhady přidané hodnoty učitelů založené na zkoumání výsledků testů jejich žáků jsou dobrými prediktory kvality učitelů, a že lze tyto predikce potenciálně zlepšit nejméně ve dvou dimenzích: buď začleněním dalších ukazatelů kvality učitelů (např. hodnocení učitele ředitelem) nebo informací o dalších charakteristikách učitelů. Autoři studie deklarovali, že měření přidané hodnoty může pomoci určit, kteří učitelé mají největší schopnost zvýšit průměrné výsledky žáků v testech. I když upozorňují, že z těchto výsledků nelze automaticky vyvodit závěr, že učitel s vysokou změřenou přidanou hodnotou je „dobrý učitel“, protože výsledky žáků ve standardizovaných srovnávacích testech nejsou konečným výsledkem, který nás nejvíce zajímá. Tím je, zda vysoká přidaná hodnota učitele změřená tímto způsobem také zlepšuje dlouhodobé výsledky žáků. Alternativní možností je, že učitelé s takto naměřenou vysokou přidanou hodnotou jsou prostě jen lepší ve výuce, která má za cíl připravit žáky na úspěšné absolvování testů.
Odpovědi na tyto otázky byly předmětem druhé studie výzkumného týmu z Harvardské University. Konkrétně je zajímalo, zda a nakolik mají učitelé vliv i na životní a pracovní dráhy svých žáků v pozdějším (dospělém) věku. Předmětem mimořádně inovativního výzkumu bylo zejména to, zda a nakolik učitelé s vysokou přidanou hodnotou zlepšují dlouhodobé výsledky svých žáků nebo pouze zlepšují jejich výsledky ve standardizovaných testech. K nalezení odpovědi autoři využili rozsáhlé datové soubory ze školských distriktů a data z finančních úřadů, například údaje uvedené v daňových přiznáních pro federální daň z příjmů. Tato data se podařilo propojit pro více než jeden milion žáků z velkých školských distriktů na východním pobřeží USA. Analýza dat například prokázala, že žáci, které učili učitelé s vysokou přidanou hodnotou, byli přijati na kvalitnější vysoké školy, měli v dospělém věku v průměru vyšší platy, nebyli vyšetřováni z trestních deliktů, méně se rozváděli a bylo mezi nimi méně dívek, které měly děti už před dvacátými narozeninami. Ukázalo se například, že nahrazení učitele, jehož přidaná hodnota patřila k nejslabším 5 procentům tohoto ukazatele, učitelem s průměrnou přidanou hodnotou, výrazně zvyšuje výši budoucího celoživotního příjmu jeho žáků.
Výsledky několikaletého projektu Harvardské univerzity považujeme za velmi důležité. Na základě rozboru údajů od milionu žáků totiž jednoznačně prokázaly, že kvalitní učitelé (učitelé s vyšší přidanou hodnotou) jsou pro žáky zcela zásadní. Nejen, že je více naučí a lépe připraví na další vzdělávací dráhu. Výrazně ovlivní také celý jejich život v dospělosti: pomohou jim k lepší pracovní kariéře a vyšším příjmům a přispějí i k úspěšnějšímu rodinnému a osobnímu životu.
Třetí kapitola s názvem Experimentální porovnání tří metod hodnocení výkonu učitelů čerpá z dalšího výzkumu, který vycházel ze skutečnosti, že mezi lety 2008 a 2014 téměř všechny státy USA reformovaly svoji politiku hodnocení učitelů. Výzkum analyzoval ty nové přístupy k hodnocení učitelů, které zahrnovaly alespoň jednu ze tří principiálně odlišných metod hodnocení:
- hodnocení učitele na základě odhadu jeho přidané hodnoty,
- hodnocení učitele na základě jeho výkonu v průběhu hospitací (pozorování učitele ve výuce), a
- hodnocení učitele jeho žáky prostřednictvím žákovských dotazníků.
Výzkum potvrdil, že především hodnocení učitelů na základě odhadu jejich přidané hodnoty má významnou prediktivní validitu. Do určité míry se mu přibližuje i hodnocení výkonu učitelů ve třídě v průběhu hospitací. Na druhou stranu, metody založené na analýze odpovědí žáků v dotazníkovém šetření mají jen omezenou prediktivní validitu výkonu učitele.
Poslední čtvrtá kapitola s názvem Hodnocení výkonu učitelů prostřednictvím jejich přidané hodnoty v praxi škol popisuje případovou studii ze zkušeností školské politiky v District of Columbia (jedná se o město Washington, D. C. a jeho nejbližší okolí s necelým milionem obyvatel) s vícekriteriálním hodnocením učitelů, ve kterém jednou ze složek hodnocení byla rovněž přidaná hodnota učitelů. District of Columbia byl jedním z prvních jurisdikcí ve Spojených státech, kde došlo k pokusu o propojení individuálního přístupu k hodnocení práce (výkonu) učitelů s důležitými rozhodnutími o jeho platu a další pracovní kariéře.
Ve školním roce 2009/2010 byl v D. C. spuštěn nový systém vícekriteriálního hodnocení učitelů – tzv. projekt IMPACT. V rámci tohoto projektu byly explicitně formulovány standardy pro poskytování efektivní výuky, učitelům byli přidělováni koučové, kteří jim pomáhali tyto standardy plnit a poskytovali jim zpětnou vazbu. Zároveň všichni učitelé podléhali pravidelnému každoročnímu hodnocení. Na konci každého školního roku bylo učitelům přidělováno výsledné skóre z proběhlých hodnocení, které se nacházelo v rozmezí 100 až 400 bodů. Učitelé byli hodnoceni na základě jejich výkonu ve třech klíčových oblastech: (1) posouzení kvality jimi poskytované výuky (informace o kvalitě výuky byly získávány z hospitací), (2) výkon žáků ve standardizovaných testech a (3) zapojení do školní komunity. Jednotlivé komponenty výsledného skóre a jejich váhy v celkovém hodnocení se ovšem lišily v závislosti na tom, jaká konkrétní měření výkonu byla u daných učitelů k dispozici (ne všechny ukazatele výkonu učitelů totiž byly k dispozici u všech učitelů).
Zavedení nového systému hodnocení učitelů vedlo k mnoha diskusím a sporům, a to jak v rámci D. C., tak i v širších celostátních diskusích o vzdělávací politice. Zatímco význam vysoce efektivních učitelů je všeobecně přijímaná a nekontroverzní idea, způsob, jakým řídící orgány (školské distrikty) a ředitelé škol tyto učitele identifikují, hodnotí, odměňují a udržují v profesi, se stala předmětem řady diskuzí a kontroverzí. Celkové vyhodnocení výsledků projektu IMPACT však poskytlo jasný důkaz o tom, že silné, individuálně cílené pobídky spojené s výkonem ovlivňují udržení učitelů v profesi a jejich výkon žádoucím způsobem. Systém vícenásobných opatření na jedné straně zvyšuje výkon učitelů a na druhé straně podporuje vyšší míru odchodu z učitelské profese mezi učiteli s nejhoršími výsledky. Jejich nahrazování lepšími učiteli má samozřejmě velmi pozitivní dopady na výsledky jejich žáků.
