Učitelské vyhoření

V aktuální 11. verzi Mezinárodní klasifikace nemocí, která byla přijata Světovou zdravotnickou organizací v roce 2019, byl zařazen mezi tzv. pracovní fenomény a je definován jako syndrom „vycházející z chronického pracovního stresu, který nebyl úspěšně zvládnutý. Vyznačuje se: 1) pocity vyčerpání energie; 2) zvýšením psychické distance od práce nebo pocity negativismu či cynismu související s prací; a 3) sníženou pracovní efektivitou.“

Vyhoření nastává v důsledku silného a neustálého stresu. Během chronického stresu člověk dlouhodobě vydává velké množství energie, ale přitom přijímá příliš málo energie. Stres tedy vyplývá z nerovnováhy mezi nároky a zdroji. Pokud se v práci dostáváme příliš často do stresu, který nám bere síly, musíme je někde opět načerpávat – a to buď v práci, která nám vedle stresu musí přinášet i velké množství radostných a uspokojujících chvil, v kterých se naše energie opět doplní, nebo v soukromém životě, z něhož si část energie můžeme „vypůjčit“ a zadotovat s ní pracovní vypětí. Pokud ale už nemáme žádné zásoby energie, z kterých bychom mohli brát, jedeme na dluh a nakonec se dostaví syndrom vyhoření.

Vyhoření se projevuje ve třech oblastech – ve fyzické, kognitivní a emoční. Nejčastější projevy ve fyzické oblasti jsou tělesné vyčerpání, pocit nedostatku energie, nevolnost při příchodu do práce či různé druhy chronických bolestí. Nejčastější projevy v kognitivní oblasti jsou nezájem o nové podněty, obtíže v koncentraci pozornosti, zpomalené myšlení či výpadky paměti. A nejčastější projevy v emoční oblasti jsou nezájem o druhé osoby, necitlivost k potřebám druhých, podrážděné a nevstřícné chování.

Ať pracujeme v jakémkoli oboru, je dobré mít kolem sebe kolegy a kolegyně, s nimiž se bavíme o náročných situacích, vzájemně se podporujeme a učíme se od sebe. V pomáhajících profesích, jejichž podstatou je neustálá komunikace a zodpovědnost za druhé lidi, to platí obzvlášť. Častěji než v jiných oblastech totiž můžeme pociťovat otazníky nad tím, zda to, co a jak děláme, je správné. Takhle se ptát je zdravé (zdravější, než když jsme přesvědčeni o vlastní neomylnosti). A ptát se kolegů a kolegyň ještě zdravější.

Ve své práci potřebujeme prostor, abychom si mohli popovídat s kolegy a kolegyněmi. Ne vždy na to stačí občasné posezení u kávy. Prospěšnější bývá věnovat tomu speciální, předem určený čas v klidném místě. Jak to v současné době české školy dělají, co se jim daří a jaké naopak řeší potíže, to vše jsme mapovali ve výzkumu „Učitelská supervize – prevence syndromu vyhoření“, který byl podpořen Technologickou agenturou ČR.

Z projektu vzešla Metodika výběru a zavádění technik kolegiálního sdílení ve školách, která ve stručné formě představuje, co kolegiální sdílení je a jakých podob může nabývat. Metodiku si můžete stáhnout níže.

Dále jsme připravili knihu “Kolegiální sdílení: Když spolu vyučující mluví o práci…”, která nabízí podrobnější vhled do  východisek a argumentů, proč se věnovat kolegiálnímu sdílení. Detailně představuje jednotlivé postupy a techniky. Součástí knihy je i 13 zajímavých příběhů konkrétních osob, které mají v různých rolích (jako supervizor/ka, učitelka, ředitelka, školní psycholožka aj.) zkušenost s kolegiálním sdílením ve škole.  Elektronickou verzi knihy si můžete stáhnout níže. Tištěnou verzi knihy si můžete zakoupit v nakladatelství Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Zde si může stáhnout metodiku.

Zde si může stáhnout knihu.

Jdeme na pivo, nebo na kolegiální sdílení?

Podstatou kolegiálního sdílení je mluvení a naslouchání. Ve dvojici či skupině s jinými lidmi ze stejného oboru si vyprávíme o svých profesních zkušenostech – co se nám přihodilo, jak jsme tomu rozuměli, jak jsme se cítili, jaké otázky v nás zůstávají, v čem bychom potřebovali pomoci… Ostatní vyprávění naslouchají – to znamená nejen, že ho poslouchají, ale že se aktivně snaží porozumět a empaticky pochopit. Prostřednictvím doplňujících otázek, asociací nebo námětů je pak téma společně rozvíjeno.

„Jasně, to znám, to je, když jdu s Blankou na kafe, anebo s Karlem na pivo…“

Ne tak docela. Zisky kolegiálního sdílení jsou největší, když se dějí na setkáních, která jsou formálně organizovaná (nejlépe s podporou vedení), systematická a strukturovaná. Znamená to totiž, že všichni zúčastnění mají na setkání čas, jsou na něj naladěni a jdou tam jako profesní kolegové (ne jako kamarádi).

Syndrom vyhoření & kolegiální sdílení

Ve výzkumu učitelského vyhoření jsme ukázali, že zhruba 1/5 vyučujících má projevy rozvinutého či rozvíjejícího se vyhoření a 2/3 vyučujících jsou vystaveny chronickému stresu a ocitají se v ohrožení vzniku syndromu vyhoření. Důležitým faktorem, který vyhoření může bránit je spokojenost s profesními vztahy a sociální opora, kterou vyučující dostávají v rámci svých pedagogických sborů.

Školy, v kterých vedení kladlo důraz na dobré pracovní podmínky, měly v míře stresu a syndromu vyhoření lepší výsledky. Sociální opora uvnitř školy napomáhá předcházet syndromu vyhoření u vyučujících. Může se odehrávat tak, že vedení vytvoří přirozené podmínky k setkávání a sdílení zkušeností (kávovar ve sborovně, večírky, slavnosti, porady…), anebo také tak, že přímo zavede pravidelné kolegiální sdílení.

Techniky kolegiálního sdílení

Kolegiální sdílení profesních zkušeností může probíhat různými způsoby. Do určité míry k němu dochází na poradách a školeních. Pravá podstata kolegiálního sdílení je ale naplněna v rámci jiných setkání. Z nich je v českých školách nejčastěji používána supervize, mentoring, případně intervize. Ty jsou obecnými postupy. Z dílčích postupů, které mohou být využívány buď v rámci supervize či intervize, nebo samostatně jsou často používány tzv. balintovské skupiny, méně často Wanda.

Uvedené postupy souhrnně nazýváme technikami kolegiálního sdílení. Mají mnoho společného, ale také se v řadě znaků liší. Pokud školy uvažují o zavedení nějaké techniky kolegiálního sdílení, je důležité si správně vybrat. Jejich stručný popis najdete zde, podrobnější pak v naší metodice nebo připravované knize.

Supervize: Jedná se o nástroj celoživotního učení používaný u pomáhajících profesí. Ve školství má podobu dlouhodobého skupinového či individuálního setkání pedagogických pracovníků se supervizorem v intervalu 1x za 2 až 3 měsíce. Supervizor/ka je odborník se specializovaným výcvikem v supervizi, školou je najímán externě a nemá s ní žádný jiný pracovní vztah. Smyslem supervize je rozvíjet profesní dovednosti supervidovaných, posilovat vztahy v pracovním týmu a nacházet řešení problematických situací.

Intervize: Podobně jako supervize slouží k celoživotnímu učení v pomáhajících profesích. Ve školství má podobu dlouhodobého skupinového setkávání sobě rovných kolegů v intervalu 1x za 2-3 měsíce. Oproti supervizi ji ale nevede externí odborník, ale někdo z pedagogického sboru nebo skupina společně. Moderátor intervizní skupiny nemusí mít specializovaný výcvik, ale zkušenost s vedením skupin je výhodou. Dobře disponovanými experty pro vedení intervize ve škole mohou být školní psycholožky a psychologové.

Mentoring: Jde o formu profesního rozvoje učitelů prostřednictvím prohlubování znalostí a dovedností a jejich reflexe za pomoci zkušenějšího kolegy či kolegyně. Může se jednat o externího nebo interního odborníka, který často má i specializované školení. Mentor je expertem v oboru, metodách a postupech vedení druhých, ale současně je svým kolegům partnerem, průvodcem.  Mentoring je chápán výhradně jako déle trvající, kontinuální proces pomo­ci, tedy bez kontrolních a restriktivních aspektů. Základní podmínkou úspěchu je vztah založený na dobrovolnosti obou stran, vzájemné důvěře a respektu. Mentoring ve škole je určen především pro podporu začínajících učitelů, ale bývá využíván také pro rozvoj pedagogických, didaktických nebo organizačních kompetencí všech ostatních.

Balintovská skupina: Jedná se o jednu z konkrétních technik kolegiálního sdílení. Je zaměřena především na řešení konkrétních problémových situací. Má předem danou strukturu a jasný formát i časové ohraničení (je možné se vejít do 30 minut na jedno téma). Mohou ji využívat jak externí supervizoři, kteří ovládají také celou řadu dalších technik, tak i intervizoři přímo z řad pracovníků školy. To vše činí z balintovské skupiny účinný a jednoduše dostupný supervizní nástroj.

Wanda: Podobně jako balintovská skupina je jednou z konkrétních technik kolegiálního sdílení. Její silnou stránkou je, že byla vytvořena primárně pro potřeby školství. V ideální podobě probíhají setkání vždy ve stejné skupině účastníků, obvykle jednou za 4-6 týdnů. Wanda je vedena facilitátorem, který má v dané metodě odborný výcvik. Může jít o interního pracovníka školy, nebo externího spolupracovníka. Jednotlivá setkání se týkají vždy jednoho konkrétního případu, který je dekonstruován a nahlédnut z různých perspektiv. Cílem Wandy je rozvoj schopnosti reflektovat své profesní jednání a pochopit jeho příčiny. 

Co je výsledkem kolegiálního sdílení?

Emocionální výsledky

Sdílení vede obvykle k úlevě. Úlevu prožívá ten, kdo přinesl svůj zážitek a důkladně ho popsal. Všichni známe, jak příjemné může být „vypovídat se“. Opadne tím vnitřní napětí. A to zvlášť tehdy, když nám druzí projeví pochopení a soucit, například když od nich slyšíme „to je těžké“, „to je mi líto“, ale také „věřím, že to zvládneš“ nebo „pomůžu ti“.

Úlevu často prožívají také ti, kteří empaticky naslouchali. Například si mohli uvědomit podobnost sdělované zkušenosti se svými vlastními zkušenostmi, které by ovšem neměli původně odvahu přinést do skupiny.

Racionální výsledky

Sdílení často přináší nové porozumění prožité zkušenosti. Povídání nutí, aby člověk ze situace určité věci vypíchnul a zachytil vývoj prostřednictvím představy o vztahu příčin a následků. To znamená situaci strukturoval. Díky struktuře vzniká dojem, že situaci lépe rozumíme. A navíc struktura může být změněna – restrukturalizována. To znamená, že díky povídání a trefným otázkám lze situaci vidět v novém světle. To pak může přinést i nový pohled na to, co by bylo bývalo možné dělat jinak a nějaké doporučení pro budoucí podobné situace.

Aby kolegiální sdílení fungovalo…

Bez ohledu na to, kterou konkrétní techniku kolegiálního sdílení použijeme, podmínkou jejího úspěšného zavedení je pocit bezpečí u zúčastněných vyučujících. Pokud se lidé cítí bezpečně, jsou ochotni mluvit otevřeně o svých zkušenostech a naslouchat komentářům ostatních. Tím pádem se pak u nich může dostavit úleva, pocit souznění, nový vhled do prožitých situací a inspirace postřehy či zkušenostmi ostatních. Pocit bezpečí se však nemusí objevit hned a je třeba ho v průběhu setkání postupně budovat. Jaké kroky je třeba promyslet, uvádí naše metodika.

Příběhy škol

V rámci projektu jsme se setkali s mnoha školami, které byly na cestě ke kolegiálnímu sdílení. Každá škola byla jiná a každá z nich byla na cestě jinak dlouho. Jejich pestrost nabízí následující příběhy, které popisují, jak probíhalo rozhodování o zavedení technik a k jakým chybám případně došlo. Další příběhy nabízí naše metodika.

Na akutní případy rychlá intervize: Monika je druhým rokem ředitelkou běžné základní školy ve větším městě. Škola má celkem dvacet tři tříd. Z řad vyučujících už se delší dobu ozývá potřeba více se soustředit na společná řešení problémů mezi žáky. Chtěli by problémy opravdu řešit, ne je jen vyjmenovat na pedagogické radě. Rádi by společně hledali jejich příčiny a cestu k nápravě. Nejvíc to bylo poznat před půl rokem, kdy se na hřišti poprali kluci z osmičky. Monika problém ihned řešila za pomoci výchovné poradkyně Kamily, obě ale vnímaly, že by o incidentu potřebovaly promluvit i s dalšími vyučujícími, aby mohly zvolit společný postup, který by v dalších dnech pomohl situaci řešit. Tenkrát Kamila přišla s nápadem zavést ve škole pravidelná setkávání – povídání o dětech – a nabídla svou zkušenost s balintovskou skupinou. Zjistily, že na akutní situace jim tento formát vyhovuje. Skupiny vede přímo Kamila, která je schopná být v případě akutní krize k dispozici. Vždy, když někdo z vyučujících řeší ve třídě nějaký problém, sejdou se všichni vyučující dané třídy. V půlhodinovém sezení celou situaci projdou a dohodnou se na dalším postupu. Vyhovuje jim, že díky formátu balintovské skupiny má setkání jasnou strukturu a vše směřuje k řešení problému. Tak škola začala s intervizí.

Supervize jako sžívání: V jedné menší základní škole došlo k zásadním změnám. Ve vyhrocené situaci odešla část vyučujících a přišla nová ředitelka, která přijala nové lidi. Období sžívání bylo náročné. Ředitelka cítila, že je pro povzbuzení komunikace a vytvoření společné vize důležité, aby vedle porad, které vede ona, a neformálních aktivit, které si organizují někteří vyučující, měli všichni možnost se společně setkat a mluvit o svých zkušenostech a pocitech z práce. Ze svého předchozího působiště věděla, že existuje supervize, která představuje formu pravidelných setkávání vyučujících. Na doporučení tedy najala externí supervizorku. Vysvětlovala své plány učitelskému sboru a dala jim čas, aby se s myšlenkou sžili. V mezidobí pozvala na běžnou poradu kolegyni z jiné školy, která supervizi zažívala, aby vyprávěla o svých zkušenostech, a také samotnou supervizorku, aby vyučujícím představila sebe i techniku. Po dvouměsíční přípravě byla supervizní setkání zahájena. Probíhala 1x za šest týdnů, první tři setkání byla povinná, aby si všichni model supervizí ozkoušeli, každého druhého setkání se účastnila i ředitelka. Supervize se na škole poměrně rychle zaběhla a dobrovolně ji navštěvovala většina vyučujících. Supervize pomohla vzájemnému naladění, navíc si vyučující uvědomili, jak cenné jsou jejich rozdílnosti, díky kterým se můžou v týmu doplňovat. Také účast ředitelky měla svůj pozitivní efekt: jednak mohla lépe poznat svůj tým a jednak vyučující začali cítit, že jsou s ní na jedné lodi.