Jan Koucký a Martin Zelenka
Středisko vzdělávací politiky, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy
Pedagogické fakulty, ale i další fakulty připravující učitele čelily od roku 1990 třem výrazným výzvám, jejichž dopady na přípravu učitelů především základních a středních škol jsme se pokusili analyzovat. V chronologickém pořadí šlo o regionalizaci vysokého školství a vznik nových univerzit (především v 90. letech), zavádění strukturovaného studia jako důsledku přijetí a implementace Boloňské deklarace (po roce 2000) a naplňování kvalifikačních požadavků nového zákona o pedagogických pracovnících (po roce 2004).
V českém vysokém školství docházelo od počátku 90. let k institucionální expanzi, která měla mimo jiné podobu vzniku nových univerzit v jednotlivých regionech/krajích České republiky. Regionalizace vysokého školství často probíhala tak, že se samostatné pedagogické fakulty stávaly základnami pro vznik nových regionálních univerzit nebo se z jejich součástí (ústavů, kateder a dalších pracovišť) stávaly nové (nepedagogické) fakulty těchto univerzit. Pro pedagogické fakulty to přirozeně mělo řadu negativních důsledků. Přicházeli totiž o kvalitní pracoviště (katedry), opouštěli je mnozí kvalifikovaní odborníci a ztráceli také uchazeče o studium, nebo již přijaté studenty a absolventy díky jejich převodu na jiné fakulty. V důsledku toho byly pedagogické fakulty kráceny i po materiální a finanční stránce. Postupně se také změnila jejich oborová struktura. V důsledku odchodu některých pracovišť přicházely o možnost výuky příslušných aprobací a na druhé straně začaly ve větší míře nabízet nejen studium učitelství, ale také ostatní pedagogické nebo i nepedagogické obory.
Do vývoje českého vysokého školství zasáhlo po roce 2000 výrazně rovněž naše přistoupení k tzv. Boloňské deklaraci a následný přechod na strukturované vysokoškolské studium. Analýza vývoje počtu a struktury absolventů ukazuje, že tento přechod byl na pedagogických fakultách a obecně v pedagogických studijních programech a oborech provázen několika spolu navzájem souvisejícími procesy, které měly vliv na přípravu učitelů.
Navyšování počtu absolventů směřujících na trh práce se týkalo zejména absolventů neučitelských studijních programů a oborů, kteří si však – pokud chtějí vykonávat povolání učitele – musí doplnit vzdělání a kvalifikaci ještě například v doplňujícím pedagogickém studiu (DPS). Jen částečně je zvyšování počtu absolventů neučitelského studia možné vysvětlit zvýšenou poptávkou po povoláních, jako jsou například sociální nebo speciální pedagogové. V každém případě se jen podstatně pomaleji zvyšovaly také počty absolventů učitelských studijních programů a oborů.
Ve výsledku se tak ukazuje, že masifikace českého vysokého školství se v počtu absolventů nově získávajících učitelskou kvalifikaci odrazila jen v omezeném a krátkodobém růstu (v letech 2007–2012). A to i když počítáme dohromady absolventy pedagogických fakult, ostatních fakult připravujících učitele i absolventy doplňujícího pedagogického studia (DPS). V posledních zhruba deseti letech navíc – především díky demografickým změnám – dochází naopak k jejich dalšímu výraznému poklesu.
Zákon o pedagogických pracovnících z roku 2004 uložil nedostatečně kvalifikovaným učitelům, aby do deseti let alespoň zahájili studium vedoucí k doplnění požadované kvalifikace. Na fakulty vzdělávající učitele byl vyvíjen tlak, aby těmto učitelům nabídly vhodné vzdělávací programy. Fakultám to přirozeně ubralo nezanedbatelnou část kapacity pro přípravu nových učitelů. Nejednalo se však o nové učitele, ale „jen“ o doplňování kvalifikace těch, kteří již na školách nějakou dobu pracovali. Průvodním jevem bylo výrazné zvýšení podílů distančních nebo kombinovaných forem studia i podstatné zvýšení věku absolventů pedagogických oborů. V letech 2008 až 2014 byl díky tomu podíl absolventů ostatních forem studia dokonce vyšší než podíl absolventů prezenčního studia. Obdobné tendence se prosadily i v doplňujícím pedagogickém studiu (DPS). Celkově na pracovní trh, a tedy ani do samotného školství proto nepřicházelo ani zdaleka tolik nových učitelů, jak by odpovídalo zvyšujícímu se počtu absolventů. Zvýšené počty absolventů učitelského studia tak lze do jisté míry považovat pouze za fiktivní.
Je zřejmé, že v průběhu třiceti let po roce 1989 ovlivnila přípravu učitelů, studium pedagogických studijních programů a oborů (SPO) vůbec a pedagogické fakulty zejména řada zásadních vnějších vlivů, se kterými se musely někdy více a někdy méně úspěšně vyrovnat. Některé zaváděné změny významně omezily potřebné zvyšování počtu nově kvalifikovaných učitelů, a to dokonce i v období celkového výrazného zvyšování počtu studentů a absolventů českých vysokých škol (masifikace vysokého školství). V posledních letech naštěstí dochází ke změně tohoto nepříznivého trendu a relativní podíly přijímaných na studium pedagogických oborů se zvyšují. Vysoké školy ovšem zároveň čelí další výzvě, neboť současně absolvují populačně velice slabé ročníky. Přestože obě tendence působí proti sobě, některé údaje o přijatých studentech v posledních letech přeci jen naznačují, že se pozvolna zvyšuje nejen podíl studentů pedagogických fakult a učitelských SPO, ale že v následujících letech také začnou absolvovat populačně silnější ročníky. Možný optimismus však musíme tlumit, neboť není vůbec jasné, zda to bude stačit na pokrytí dynamicky se měnící poptávky po učitelích, spojené s odchodem silných starších ročníků do důchodu. Zvlášť, když dosud nikdo není schopen říct, kolik učitelů vlastně bude v příštích letech zapotřebí.
