Miroslav Procházka, Michaela Röschová, Anna Zelinková
Dotazníkové šetření studentů vysokých škol v rámci projektu „Důvody nenastoupení absolventů pedagogických fakult do učitelské profese“ proběhlo mezi 7. 2. 2022 až 25. 3. 2022. Šetření realizovalo Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i. (CSVŠ) na základě zakázky a smlouvy s Pedagogickou fakultou UK, která je realizátorem projektu.
Šetření bylo zaměřeno na studenty 4. a vyšších ročníků dlouhých magisterských studijních programů a 1. a vyšších ročníků a navazujících magisterských studijních programů. Cílovou skupinou byli zaprvé studenti pedagogických fakult a zadruhé studenti pedagogických studijních programů na ostatních (nepedagogických) fakultách vysokých škol. A zatřetí byli dotazováni rovněž vysokoškolští studenti ostatních (nepedagogických) studijních programů, kteří sloužili jako kontrolní skupina.
V případě studentů pedagogických fakult bylo celkem sebráno 1 048 dotazníků, z čehož 711 bylo vyplněno úplně. V případě studentů pedagogických studijních programů na jiných než pedagogických fakultách bylo sebráno 446 dotazníků, z čehož 303 bylo vyplněno úplně. V případě studentů ostatních studijních programů pak bylo získáno 680 dotazníků, přičemž 436 jich bylo úplných. V šetření tedy odpovídalo celkem 2 174 studentů vysokých škol, přičemž respondenti vyplnili úplně 1 448 dotazníků. Do analýz byly v naprosté většině zařazeny dotazníky, kde byla vyplněna alespoň jedna otázka týkající se motivace ke studiu. Takových bylo 880 u studentů učitelských programů a 580 studentů neučitelských programů.
Protože kvalitní, efektivní a také stabilní vykonávání učitelské profese je spjato s vůlí a potřebou vykonávat právě tuto profesi, byla největší pozornost v analýzách věnována právě motivaci studentů k vykonávání této profese. Analyzovali jsme jak faktory (výroky v bateriích příslušných otázek v dotazníku), které motivují pozitivně, tak faktory, které naopak motivují negativně, tedy vlastně od učitelství odrazují. Na analýzu motivací navazovala zejména analýza dalších profesních plánů studentů a to i v návaznosti na převažující motivační faktory, které je ke studiu učitelství vedou či od něho naopak odrazují.
Pozitivně motivující faktory jsme podle obsahové podobnosti rozčlenili do tří skupin, které jsme postupně nazvali Obecná pozitiva (faktory, které charakterizují spíše vnější pozitivní atributy učitelské profese – stabilní kariéra, prestiž, spolehlivý příjem, jistá práce), Obsah (faktory spojené s obsahem či charakterem učitelské profese – rozmanitá, tvořivá práce, osobní rozvoj, kontakt se světem mladých, zajímavá práce, věnování se oblíbenému oboru, sladění profesního a osobního života) a Smysl (faktory popisující určitou společenskou potřebnost, užitečnost nebo smysl učitelské profese). Podobně jsme do tří skupin rozčlenili i faktory, které od volby učitelské profese odrazují, nazvali jsme je: Náročnost profese (faktory jako vysoká náročnost, obtížný vstup do profese, nedostatečná připravenost, riziko vyhoření), Sociální negativa (postoje, které souvisejí s určitou nechutí k některému typu sociálních kontaktů – nechuť jednat s rodiči, nechuť pracovat s žáky bez zájmu o výuku, nechuť pracovat v učitelském kolektivu) a Obecná negativa (absence profesního a platového postupu, lepší uplatnění v jiné profesi, nízké platy, nízká prestiž). Toto rozčlenění nám umožnilo komplexnější interpretace, než postupná interpretace odpovědí na jednotlivé výroky. Popsané rozčlenění jsme testovali na získaných datech pomocí analýzy hlavních komponent, která vedla v zásadě ke stejným výsledkům jako obsahová analýza.
Studenti se nejdříve vyjadřovali obecně k motivačním faktorům lidí stát se učitelem a poté ke svým vlastním preferencím. Studenti učitelských programů neoceňovali příliš obecný prospěch z vykonávání učitelské profese (plat, prestiž apod.), ale oceňovali samotný obsah vykonávání učitelské profese. Preference studentů neučitelských programů byly podobné, ale v celkovém porovnání kladly odpovědi studentů učitelských programů na řadu faktorů větší důraz než studenti programů neučitelských. To se týkalo hlavně skupin motivačních faktorů Obsah a Smysl. Pokud se studenti vyjadřovali ke svým vlastním preferencím, zůstávaly faktory popisující Obsah nejvýznamnějšími. U faktorů, které odrazují od volby učitelské profese, se výsledky obecného hodnocení podobaly výsledkům vlastních preferencí studentů. Všichni studenti se shodli, že nejvýznamnější jsou v tomto ohledu zejména faktory související s platovým ohodnocením, přičemž větší důraz na ně kladou studenti nepedagogických programů. Zde se zřejmě odráží přetrvávající povědomí veřejnosti o velmi nízkých platech učitelů. Studenti o skutečných platových poměrech neměli příliš realistické povědomí. Celých 70,3 % studentů učitelských programů a dokonce 75,7 % studentů neučitelských programů předpokládalo, že nástupní plat nepřevýší 30 000 Kč. Realistický odhad (mezi 30 a 35 tisíci) měla jen čtvrtina (24,1 %) studentů učitelských programů a 17,8 % studentů neučitelských programů. Studenti učitelských programů pak jako nejvýznamnější odrazující faktory pak vidí zejména vše, co souvisí s náročností učitelské profese. Ženy pak náročnost profese jako odrazující faktor vidí ještě vyostřeněji než muži.
Při pohledu na soubor motivů jako celek můžeme shrnout, že studenti učitelských programů preferují před studenty neučitelských programů jak altruistické motivy (Smysl), byť pouze v obecné rovině, a hlavně vnitřní motivy (Obsah), a to jak obecně, tak částečně pro své vlastní rozhodování. Studenti neučitelských programů by se naopak častěji rozhodovali spíše podle vnějších motivů (Obecná pozitiva). Tyto rozdíly mezi studenty učitelských programů ve srovnání se studenty programů neučitelských můžeme hodnotit pozitivně. Ti, co studují učitelské programy, dávají přednost vnitřním motivům a rovněž si více uvědomují důležitost motivů altruistických. To jsou motivy, které spíše vedou ke stabilitě při vykonávání profese. Naopak ti, kteří dávají přednost vnějším motivům (studenti neučitelských programů), by spíše inklinovali k opuštění profese. Ženy více než muži považují za důležité vnitřní motivy (Obsah) a altruistické motivy (Smysl). Mezi studenty pedagogických a nepedagogických fakult (učitelských programů) není z hlediska celkové motivace významných rozdílů.
Pokud jde o odrazující faktory, pak studenti učitelských programů viděli daleko silněji než jejich kolegové studující neučitelské programy všechny důvody ze skupiny Náročnost profese a to jak obecně, tak podle svých vlastníc preferencí. Přičemž je tento postoj ještě silnější u žen než u mužů. Zřejmě se zde odráží určitá zkušenost, kterou už studenti učitelských programů získali, ať už během studia a praxe, nebo při reálném vykonávání profese učitele (ti, kteří si doplňují svou pedagogickou kvalifikaci).
Studenti učitelských programů, kteří se připravují na pozici učitele na prvním stupni základních škol, vidí učitelství jako svou celoživotní dráhu bezmála v polovině případů (48 %) oproti ostatním studentům učitelských programů, kterých je se stejnou profesní vyhlídkou jen třetina. U studentů, kteří budou moci vyučovat na druhém stupni základní školy, je tento podíl menší, učitelství se chce věnovat celý život 41 % z nich, naopak polovina z nich by při učitelství uvažovali také o jiné profesi.
Z dat, která máme k dispozici i z roku 2009 (neporovnáváme ovšem totožné skupiny studentů), můžeme usoudit, že mezi lety 2009 a 2022 se zvýšila tendence studentů pedagogických fakult plánovat celoživotní uplatnění v učitelské profesi. Naopak oslabila tendence uvažovat o učitelské profesi jako o uplatnění, které je sice možné, ale není preferované. Ve srovnání s rokem 2009 se také posunuly rozdíly mezi studenty a studentkami. Zatímco v roce 2022 jsme zaznamenali poměrně slabé rozdíly, v roce 2009 se profesní plány studentů a studentek významně odlišovaly.
V roce 2009 měly ženy oproti mužům silnější tendenci chtít se věnovat učitelskému povolání celý život (34 % oproti 25 % u mužů).
Obdobné závěry o profesních představách jsou možné také v případě druhé skupiny, a to studentů nepedagogických fakult/oborů. Výsledky naznačují poměrně výrazný nárůst ochoty věnovat se v budoucnu učitelské profesi mezi studenty nepedagogických fakult/oborů. Tito studenti jsou tak více než v minulosti otevřenější vůči možnosti uplatnit v učitelské profesi. Obdobně jako u studentů pedagogických fakult se v roce 2009 ukazují výraznější rozdíly dle pohlaví. Zatímco ochota někdy v budoucnu se věnovat učitelství se v roce 2022 nelišila podle pohlaví, v roce 2009 měli studenti významně vyšší tendenci tuto možnost odmítat (rozhodně ji vyloučilo 41 % studentů, ale pouze 26 % studentek). Souvislost mezi ochotou v budoucnu učit a věkem studentů byla v obou výzkumných letech podobná.
Zajímavý a velmi důležitý je pohled na to, jak se různé skupiny důvodů pro volbu učitelské profese promítají do dalších profesních plánů studentů. Studenti, kteří se řídí se ve své volbě k výkonu učitelského povolání silně instrumentálními důvody patřícími mezi Obecná pozitiva, mají vyšší sklon vnímat učitelství jako možnou, ale nikoli preferovanou kariérní volbu, a uvažovat vedle učitelství také o jiných příležitostech.
Důvody ze skupiny Obsah a Smysl jsou pak s kariérními vyhlídkami provázané v opačném směru. Studenti, kteří přikládají vysokou váhu důvodům ze skupiny Obsah (vnitřní motivace), mají větší tendenci vidět učitelství jako celoživotní kariéru a méně jako nepreferovanou profesní možnost. Naopak studenti, pro které je obsah učitelské práce méně významným motivačním faktorem, jsou sice učitelskou profesi ochotní vykonávat, ale upřednostnili by jinou dráhu. Oceňování těchto charakteristik učitelství se tak jeví zvláště podstatné pro to, aby učitelství bylo pro studenty nejen profesní drahou, kterou mohou vykonávat, ale také povoláním, které preferují ve srovnání s jinými.
Podobně vyšší důležitost přikládaná důvodům ze skupiny Smysl (altruistické motivy) posiluje vnímání učitelství jako celoživotní dráhy, a naopak je spjata s nižší tendencí zvažovat při vykonávání učitelského povolání také jiné varianty. Vysoký důraz na altruistické aspekty učitelské profese tak představuje hlavní dělítko mezi studenty, kteří plánují věnovat se učitelství po celý život, a těmi, kteří ho plánují vykonávat, ale zároveň by při vhodné příležitosti uvažovali o jiné profesi.
Pokud jde o odrazující faktory, pak platí, že studenti učitelských programů, kteří vůbec neplánují pracovat jako učitelé, vnímají výrazněji obecná a sociální negativa učitelské profese. Studenti, kteří mají učitelství jako tolerovatelnou, ale nepreferovanou kariérní možnost, vnímají jako problémy především obecná negativa učitelské profese a její náročnost.
Také u studentů neučitelských a nepedagogických programů sledujeme tendenci, že výrazný význam přikládaný důvodům ze skupiny Obecná pozitiva se pojí s menší tendencí k ochotě učit. Tedy studenti, u nichž se mezi nejdůležitějšími důvody k volbě učitelského povolání objevují tyto faktory, častěji deklarují, že by rozhodně či spíše nebyli ochotní v budoucnu vyučovat. Naopak pokud se studenti ve svém hypotetickém rozhodování orientují silně podle důvodů ze skupiny Obsah, jsou k učení v budoucnu přístupnější. Podobná, ale slabší souvislost se projevuje v případě důvodů ze skupiny Smysl.
Pokud jde opět o odrazující faktory, u studentů neučitelských programů se ukázalo, že primárními bariérami, které jsou spojeny s neochotou vykonávat v budoucnu případně učitelské povolání u těchto studentů, není náročnost této profese, ale faktory z oblasti obecných a sociálních negativ.
Pokud bychom nakonec rozhodnutí studentů nastoupit do učitelské profese hodnotili pouze podle jejich očekávání ohledně platového ohodnocení, pak bez ohledu na nejvýznamnější motivační či naopak odrazující faktory je celých devět desetin ze studentů učitelských programů ochotno nastoupit na místo učitele za plat obdobný reálnému nástupnímu platu či dokonce za plat nižší. U studentů neučitelských programů je podíl takových studentů logicky nižší, přesto však stále poměrně vysoký. Za plat do 35 000 Kč by bylo ochotno jít učit 61,6 % z nich.
Motivací studentů ke studiu učitelské profese a k jejímu vykonávání po ukončení studia jsme v prezentovaných analýzách věnovali velký prostor. Je celkem zjevné, že konečnou motivaci nastoupit jako učitelé po studiu ovlivňuje i samotný obsah a průběh studia, poměry na fakultě, průběh praxe apod. Přípravu na povolání učitele hodnotí pozitivně pouhá necelá polovina studentů učitelských programů (47,4 %). Je to výrazný propad oproti roku 2009, kdy takových studentů bylo 69 %. Pouhé dvě oblasti výuky z celkem osmi zkoumaných hodnotí nadpoloviční polovina studentů pozitivně. Jedná se o oborovou teoretickou přípravu a o schopnost plánovat výuku. Zhruba polovina studentů hodnotí rozsah praxe na školách jako nedostatečnou, druhá polovina naopak za dostatečnou. Dvě třetiny studentů pokládají praxi za kvalitní. Nepříliš povzbudivý obrázek o pohledu studentů na průběh studia dokreslí i pohled na rozsah jednotlivých oblastí studia. V dostatečné či nadměrné míře jsou součástí výuky podle studentů pouze oblasti základní pro výkon učitelské profese (obsah předmětů, didaktika obecná a předmětová, psychologie). Naopak u většiny aspektů výuky, které jsou v současné době velmi významné pro efektivní a kvalitní práci učitele (práce s nadanými žáky, výuka v multikulturním prostředí, chování žáků, sledování pokroku žáků, distanční výuka) jsou podle studentů součástí programů v příliš malé míře nebo dokonce vůbec ne.
