Názory studentů učitelských programů vysokých škol na to, proč se podle nich lidé obecně a oni sami chtějí stát učiteli
Miroslav Procházka, Michaela Röschová, Anna Zelinková
V dosavadních analýzách, které jsou založeny na šetření studentů vysokých škol z jara 2022, jsme se nejprve zabývali názory studentů učitelských programů na to, proč se podle nich mladí lidé obecně chtějí či naopak nechtějí stát učiteli (Analýza 1), a poté názory na to, proč oni sami se chtějí, či nechtějí stát učiteli (Analýzu 2). Tyto úvodní analýzy byly především přehledové, to znamená, že se snažily poskytnout základní informaci o datech a o charakteristikách jednotlivých skupin studentů, které jsou v získaných datech k dispozici. V této analýze poněkud změníme optiku a zaměříme se pouze na studenty učitelských programů, protože jejich motivace stát se učitelem, či naopak bariéry, které by jim v tom bránily, je to, co nás zajímá nejvíce. Nebudeme znovu opakovat informace obsažené v analýzách předchozích, ale podíváme se ještě jednou na otázky q13 až q16 dotazníku zmíněného šetření, na jejich koncepční uchopení a vztahy mezi nimi. Přesné znění otázek (a odpovídající baterie) je možné nalézt ve výše uvedených analýzách či přímo v dotazníku. Připomeneme pouze, že první dvě otázky zkoumají názory studentů na to, proč se mladí lidé obecně rozhodují pro učitelskou profesi (q13) a naopak proč se pro ni nerozhodují (q14). Další dvě otázky se ptají na totéž, ale studenti měli vyjádřit svůj názor, proč se oni sami chtějí (či nechtějí) stát učiteli[1].
V předchozích analýzách jsme výroky, které jsou obsahem baterií u příslušných otázek v dotazníku a které charakterizují jednotlivé motivy nebo důvody pro výběr či „nevýběr“ učitelské profese, rozčlenili vždy do tří skupin, ve kterých spolu jednotlivé důvody obsahově souvisejí. Pro otázky q13 a q15 obsahuje původní rozdělení do obsahových skupin Tabulka 1 a pro otázky q14 a q16 Tabulka 2.
Tabulka 1: Rozčlenění důvodů pro otázky q13 a q15 (důvody pro volbu učitelské profese)
| Označení | Skupina | Důvody patřící do obsahové skupiny | |
| A | Obecná pozitiva | 1 | Povolání učitele nabízí stabilní kariéru |
| 2 | Povolání učitele má ve společnosti prestiž | ||
| 3 | Povolání učitele poskytuje spolehlivý příjem | ||
| 4 | Být učitelem znamená mít jistou práci | ||
| B | Obsah | 5 | Práce učitele je rozmanitá, tvořivá |
| 6 | Povolání učitele umožňuje osobní rozvoj a další vzdělávání | ||
| 7 | Práce učitele umožňuje stálý kontakt se světem mladých | ||
| 8 | Povolání učitele umožňuje dělat zajímavou a smysluplnou práci | ||
| 9 | Povolání učitele umožňuje věnovat se oblíbenému oboru (předmětu) | ||
| 10 | Práce učitele umožňuje sladit profesní a osobní život a poskytuje dostatek času mimo práci (školní rozvrh, prázdniny) | ||
| C | Smysl | 11 | Povolání učitele umožňuje ovlivňovat a formovat rozvoj dětí a mládeže a předávat jim zkušenosti |
| 12 | Práce učitele umožňuje pomáhat sociálně slabším | ||
| 13 | Povolání učitele umožňuje být prospěšná/ý pro společnost | ||
| 14 | Učitel/ka děti vychovává a představuje pro ně autoritu a respekt | ||
V odborné literatuře se používají různá členění, velmi často je uváděno dělení na vnitřní motivy (touha být plně způsobilý vykonávat profesi, dosáhnout mistrovství v oboru či uspokojení tvůrčí zvědavosti aj.), vnější motivy (získání pochvaly, odměny, či plnění představ někoho jiného – rodiče, učitele aj.) a altruistické motivy (touha pomáhat, láska k dětem aj.).
Do první skupiny (A) jsme zařadili důvody, které jsou spojeny s obecným vnímáním učitelské profese pro ty, kteří ji chtějí vykonávat, a představují spíše vnější motivaci k jejímu vykonávání. Nazvali jsme ji proto Obecná pozitiva. Naopak ve druhé skupině (B) jsou důvody, které souvisejí s vlastním charakterem učitelské práce a vnitřní motivací studentů, nazvali jsme ji tedy Obsah. Nakonec ve třetí skupině (C) jsou důvody, které mají altruistický charakter, nazvali jsme ji Smysl.
Tabulka 2: Rozčlenění důvodů pro otázky q14 a q16 (důvody odrazující od volby učitelské profese)
| Označení | Skupina | Důvody patřící do obsahové skupiny | |
| A | Obecná negativa | 1 | Nízká společenská prestiž |
| 2 | Nízké platové ohodnocení | ||
| 3 | Lepší pracovní uplatnění mimo učitelskou profesi | ||
| 5 | Absence platového postupu (malá možnost ovlivnit plat vyšším pracovním úsilím) | ||
| 6 | Absence profesního postupu a rozvoje pracovní kariéry v učitelské profesi | ||
| B | Sociální negativa | 4 | Nechuť pracovat v učitelském kolektivu (převaha žen apod.) |
| 7 | Nechuť pracovat s žáky, kteří nemají zájem o výuku a nerespektují učitele | ||
| 8 | Nechuť jednat s rodiči žáků, kteří nerespektují učitele | ||
| C | Náročnost profese | 9 | Vysoká náročnost povolání učitele (psychická i fyzická), stres a velká zodpovědnost |
| 10 | Riziko vyhoření, ztráty motivace, psychického i fyzického vyčerpání | ||
| 11 | Nedostatečná připravenost pro práci učitele ve škole | ||
| 12 | Náročný a obtížný vstup do profese pro začínající učitele | ||
Do první skupiny jsou zde zařazeny důvody, které lidé vnímají jako negativní atributy vykonávání učitelské profese – Obecná negativa. Ve druhé skupině jsou umístěny postoje, které vyjadřují určitou nechuť k některým typům sociálních kontaktů, které učitelskou profesi provázejí – Sociální negativa. Nakonec ve třetí skupině jsou atributy, které popisují z různých úhlů pohledu náročnost a obtížnost učitelského povolání – Náročnost profese.
Korelační analýza
Nejdříve se podíváme na to, zda naše rozčlenění důvodů (výroků) do obsahových skupin odpovídá tomu, jak jednotlivé motivy vnímají respondenti, tedy zda jejich odpovědi vykazují obdobnou souvislost mezi jednotlivými výroky. Pro tento účel jsme použili metodu korelační analýzy dat (analýzu hlavních komponent), jejíž výsledky pro otázku q13 jsou obsahem Tabulky 3. V tabulce je rovněž u jednotlivých výroků označeno, do jaké obsahové skupiny jsme daný výrok původně zařadili.
Tabulka 3: Výsledky analýzy hlavních komponent pro otázku q13
| Komponenta | |||||
| Obsahová skupina | Důvod | (1) Obsah | (2) Smysl | (3) Obecná pozitiva | |
| B | 5 | Práce učitele je rozmanitá, tvořivá | 0,749 | 0,219 | 0,000 |
| B | 6 | Povolání učitele umožňuje osobní rozvoj a další vzdělávání | 0,740 | 0,275 | 0,023 |
| B | 7 | Práce učitele umožňuje stálý kontakt se světem mladých | 0,687 | 0,203 | -0,080 |
| B | 8 | Povolání učitele umožňuje dělat zajímavou a smysluplnou práci | 0,658 | 0,330 | -0,067 |
| B | 9 | Povolání učitele umožňuje věnovat se oblíbenému oboru (předmětu) | 0,617 | -0,034 | 0,111 |
| C | 14 | Učitel/ka děti vychovává a představuje pro ně autoritu a respekt | 0,014 | 0,760 | 0,131 |
| C | 13 | Povolání učitele umožňuje být prospěšná/ý pro společnost | 0,314 | 0,742 | -0,052 |
| C | 12 | Práce učitele umožňuje pomáhat sociálně slabším | 0,309 | 0,695 | -0,068 |
| C | 11 | Povolání učitele umožňuje ovlivňovat a formovat rozvoj dětí a mládeži a předávat jim zkušenosti | 0,435 | 0,637 | -0,079 |
| A | 2 | Povolání učitele má ve společnosti prestiž | 0,088 | 0,408 | 0,397 |
| A | 4 | Být učitelem znamená mít jistou práci | -0,052 | -0,058 | 0,811 |
| A | 3 | Povolání učitele poskytuje spolehlivý příjem | -0,049 | 0,024 | 0,805 |
| A | 1 | Povolání učitele nabízí stabilní kariéru | -0,052 | 0,020 | 0,799 |
| B | 10 | Práce učitele umožňuje sladit profesní a osobní život a poskytuje dostatek času mimo práci (školní rozvrh, prázdniny) | 0,078 | 0,006 | 0,515 |
Poznámka: Metoda extrakce = analýza hlavních komponent. Metoda rotace = Varimax s Kaiserovou normalizací. Řešení dosaženo po 5 iteracích. Komponenty jsou řazeny zleva doprava dle míry vysvětlené variance a položky v rámci komponent sestupně dle velikosti komponentní zátěže.
Výsledky analýzy hlavních komponent vykazují vysokou míru konzistence s původním obsahovým členěním[2]. Až na dva jsou všechny výroky seskupené do stejných skupin. Uvnitř skupin jsou příslušné komponentní váhy (hodnoty ve sloupcích označených Komponenta, tj. korelační koeficienty dané proměnné s příslušnou komponentou) vysoké a vně naopak většinou velmi nízké. Můžeme tedy příslušné komponenty nazvat obdobně jako u obsahového členění. U tří výroků (11, 12 a 13), které jsme přiřadili druhé komponentě, jsou poměrně vysoké i korelace s první komponentou (tedy se skupinou označenou jako Obsah), ale pořád jsou výrazně nižší než korelace s komponentou Smysl. Budeme tedy s nimi pracovat jako s důvody, které postihují smysl učitelské práce. Výrok (10) Práce učitele umožňuje sladit profesní a osobní život a poskytuje dostatek času mimo práci (školní rozvrh, prázdniny) jsme původně zařadili do skupiny Obsah, ale analýza hlavních komponent ukazuje, že jej respondenti mají tendenci hodnotit podobným způsobem jako důvody ze skupiny Obecná pozitiva. Budeme jej tedy dále řadit do této skupiny. Poněkud specifický případ je výrok (2) Povolání učitele má ve společnosti prestiž, který jsme původně zařadili do skupiny Obecná pozitiva. Vidíme, že komponentní váha v této skupině je 0,397. Zároveň komponentní váha téhož výroku pro skupinu Smysl je 0,408, tedy vyšší. Rozdíl je ale pouze 0,011. Možným důvodem je, že část studentů nakládá s tímto výrokem tak, jak jsme předpokládali, tedy podobně jako s dalšími výroky skupiny Obecná pozitiva, zároveň ale jiná část studentů tento výrok vnímá spíše jako související s dalšími výroky skupiny Smysl. Dalším možným vysvětlením je, že tento důvod je studenty vnímán na pomezí důvodů souvisejících se smyslem učitelské práce (prestiž vypovídá o důležitosti profese pro společnost) a obecných pozitiv (prestiž povolání jako odraz jeho socioekonomického ohodnocení). Jednoznačné zařazení výroku do jedné či druhé skupiny není možné o výsledky analýzy opřít. Budeme tedy v dalších úvahách výrok vztahovat k oběma skupinám a v případě, že ho pro zjednodušení zařazujeme pouze do jedné skupiny, upozorňujeme na to v textu.
Následující Tabulka 4 obsahuje výsledky analýzy hlavních komponent pro proměnnou (otázku) q14[3], tedy otázku na důležitost důvodů, které nevedou k výběru učitelské profese. Z tabulky je zřejmé, že rozčlenění důvodů podle obsahové podobnosti zcela odpovídá tomu, jak jednotlivé důvody a jejich vazby vnímají samotní studenti[4].
Tabulka 4: Výsledky analýzy hlavních komponent pro otázku q14
| Komponenta | |||||
| Obsahová skupina | Důvod | (1) Náročnost profese | (2) Obecná negativa | (3) Sociální negativa | |
| C | 10 | Riziko vyhoření, ztráty motivace, psychického i fyzického vyčerpání | 0,770 | 0,033 | 0,137 |
| C | 12 | Náročný a obtížný vstup do profese pro začínající učitele | 0,750 | 0,081 | 0,094 |
| C | 9 | Vysoká náročnost povolání učitele (psychická i fyzická), stres a velká zodpovědnost | 0,745 | 0,028 | 0,129 |
| C | 11 | Nedostatečná připravenost pro práci učitele ve škole | 0,743 | 0,058 | 0,116 |
| A | 5 | Absence platového postupu (malá možnost ovlivnit plat vyšším pracovním úsilím) | 0,018 | 0,791 | 0,120 |
| A | 2 | Nízké platové ohodnocení | -0,012 | 0,728 | -0,105 |
| A | 6 | Absence profesního postupu a rozvoje pracovní kariéry v učitelské profesi | 0,059 | 0,643 | 0,111 |
| A | 3 | Lepší pracovní uplatnění mimo učitelskou profesi | 0,122 | 0,511 | -0,092 |
| A | 1 | Nízká společenská prestiž učitelů | 0,007 | 0,492 | 0,066 |
| B | 7 | Nechuť pracovat s žáky, kteří nemají zájem o výuku a nerespektují učitele | 0,071 | -0,097 | 0,839 |
| B | 8 | Nechuť jednat s rodiči žáků, kteří nerespektují učitele | 0,198 | -0,018 | 0,817 |
| B | 4 | Nechuť pracovat v učitelském kolektivu (převaha žen apod.) | 0,172 | 0,215 | 0,478 |
Poznámka: Metoda extrakce = analýza hlavních komponent. Metoda rotace = Varimax s Kaiserovou normalizací. Řešení dosaženo po 4 iteracích. Komponenty jsou řazeny zleva doprava dle míry vysvětlené variance a položky v rámci komponent sestupně dle velikosti komponentní zátěže.
Strategie výběru učitelské profese
Pomocí analýzy hlavních komponent jsme si ověřili, že předběžné rozdělení důvodů do skupin podle obsahových souvislostí je analyticky vhodné, neboť odpovídá vnímání příbuznosti jednotlivých důvodů při posuzování samotnými studenty (byť v případě důvodů k volbě učitelské profese došlo k přesunu jedné položky do odlišné skupiny a jedna položka nemá empiricky jednoznačný charakter). Skupiny důvodů motivující k volbě učitelské profese můžeme také obecněji označit jako motivy vnitřní, vnější a altruistické. Dále nás bude zajímat, jak se strategie (ne)výběru učitelské profese liší mezi studenty učitelských programů a studenty neučitelských programů, a rovněž, do jaké míry se odpovědi na to, co lidé obecně považují za důležité (podle mínění studentů), liší od toho, co považují za důležité sami pro sebe.
Z předchozích analýz už víme, že za nejdůležitější důvody pro výběr učitelské profese považují studenti učitelských programů důvody (8) Povolání učitele umožňuje dělat zajímavou a smysluplnou práci, (9) Povolání učitele umožňuje věnovat se oblíbenému oboru (předmětu) a (11) Povolání učitele umožňuje ovlivňovat a formovat rozvoj dětí a mládeže a předávat jim zkušenosti. Jedná se tedy o dva vnitřní motivy a jeden altruistický motiv. Pokud studenti učitelských programů hodnotí své vlastní preference, pak jsou výsledky stejné, avšak důvod (9) je nahrazen důvodem (5) Práce učitele je rozmanitá, tvořivá ze stejné obsahové skupiny.
Z opačného úhlu pohledu (co je nejvíce odrazuje od výběru učitelské profese) se jako nejdůležitější obecně jeví důvody (9) Vysoká náročnost povolání učitele (psychická i fyzická), stres a velká zodpovědnost, (8) Nechuť jednat s rodiči žáků, kteří nerespektují učitele a (2) Nízké platové ohodnocení. Pokud hodnotí své vlastní preference, je obrázek velmi podobný. Pouze důvod (8) je nahrazen důvodem (7) Nechuť pracovat s žáky, kteří nemají zájem o výuku a nerespektují učitele, opět ze stejné skupiny důvodů. Vidíme tedy, že při zvažování nejdůležitějších důvodů (ať už pro, nebo proti a také ať už obecně, nebo jen pro sebe) se zdají studenti učitelských programů poměrně konzistentní a berou do úvahy důvody ze všech tří obsahových skupin.
Z hlediska posuzování obecných důvodů a svých vlastních důvodů si tuto tezi ještě podrobněji ilustrujeme následující jednoduchou regresní analýzou.
Graf 1: Výsledky regresní analýzy pro proměnné q13 a q15, studenti učitelských programů
Součástí grafu jsou dva dílčí grafy, které znázorňují výsledky regresní analýzy mezi hodnotami průměrné četnosti odpovědí velmi důležité + spíše důležité pro všechny proměnné (důvody) na otázku q13 (osa x) a na otázku q15 (osa y) za studenty učitelských programů. Protože hodnota v levém dolním rohu prvního grafu (odpovídající důvodu (2) Povolání učitele má ve společnosti prestiž) je zřejmě odlehlým pozorováním, jsou ve druhém grafu vpravo zobrazeny výsledky téže analýzy, když hodnoty této proměnné vynecháme. Podstatná je hodnota čísla R2, tzv. koeficientu determinace. Ten vyjadřuje, jakou část rozptylu jedné proměnné dokážeme vyjádřit prostřednictvím lineární transformace druhé proměnné. Je zjevné, že hodnota koeficientu determinace je velmi vysoká, prakticky 70 %, resp. 80 % bez důvodu (2). Pokud bychom hodnoty získané z odpovědí v obecném případě (představa studentů o tom, proč se lidé obecně rozhodují pro učitelské povolání) použili jako prediktor pro hodnoty popisující preference studentů samotných, budou výsledky velmi dobré, bude vysvětleno 80 % variability. Zároveň to znamená, že studenti své vlastní preference vnímají podobně jako preference lidí obecně. Ačkoli je vazba mezi obecnými důvody k volbě učitelské profese a vlastními motivačními faktory velmi silná, v jejich hodnocení se projevují i zajímavé rozdíly, na které se podrobněji podíváme dále.
Pro úplnost jsme obdobnou analýzu provedli i s daty za všechny studenty. Výsledky byly velmi podobné: 72 % vysvětlené variability pro úplný model a 76 % pro model redukovaný. Stejným způsobem jsme posoudili i vztah mezi otázkami q14 a q16 (tedy důležitost důvodů pro to nevybrat si učitelskou profesi, opět obecně a pro samotné studenty). Zde jsme se omezili jen na úplný model. Také tyto výsledky ukazují vysokou míru souvislosti, byť mírně nižší než u otázek q13 a q15 – 61 % vysvětlené variability pro studenty učitelských programů a 69 % pro všechny studenty.
Víme tedy, které důvody jsou pro studenty učitelských programů pro výběr učitelské profese nejdůležitější, a zároveň, které důvody je nejvíce odrazují. Otázkou zůstává, do jaké míry se liší vnímání důvodů v jednotlivých obsahových skupinách od studentů neučitelských programů, tedy zda jsou pro budoucí učitele oproti ostatním důležitější vnitřní, vnější či altruistické důvody. Zároveň je otázka, do jaké míry tyto důvody považují za obecně platné pro všechny a nakolik relevantní pro ně osobně. V Tabulce 5 jsme se pokusili nalézt optiku, která by všechna tato hlediska shrnovala.
Tabulka zahrnuje jednotlivé důvody pro výběr učitelské profese členěné do tří obsahových skupin (důvod (2) vztahující se k prestiži učitelského povolání je pro přehlednost zařazen pouze do skupiny Obecné pozitiva, ačkoli platí, že jeho vnímání je spojeno také se skupinou Smysl). U každého důvodu je uvedeno, zda jej statisticky významně častěji hodnotí jako důležitý Učitelé než Ne-učitelé či naopak. Zároveň je označeno, zda se rozdíl v hodnocení týká obecných důvodů pro výběr učitelské profese (pro všechny, tj. dle otázky q13) nebo vlastních motivů (pro sebe, tj. dle otázky q15) či zda se rozdíl projevuje v obou těchto dimenzích (pro všechny i pro sebe, tj. jak v otázce q13, tak q15). Důvody, v jejichž řádku není okomentován žádný rozdíl, pak jsou vnímány Učiteli a Ne-učiteli podobně (tj. není zde statisticky významný rozdíl).
Nejzajímavější jsou údaje v prvním sloupci. Vidíme, že pro altruistické motivy (Smysl) studenti učitelských programů pokládají tři z pěti důvodů za důležitější než studenti neučitelských programů, ovšem pouze v obecném pohledu. Pokud vypovídají o svých vlastních preferencích, pak se od studentů neučitelských programů neliší. Pro studenty neučitelských programů není žádný z těchto důvodů důležitější než pro studenty učitelských programů.
U vnitřních motivů (Obsah) je tento rozdíl ještě výraznější. Všech pět výroků, které spadají do této obsahové skupiny, hodnotí studenti učitelských programů jako významnější než studenti neučitelských programů. Navíc dva výroky, tj. (5) Práce učitele je rozmanitá, tvořivá a (8) Povolání učitele umožňuje dělat zajímavou a smysluplnou práci, hodnotí jako významnější i při posuzování svých vlastních preferencí.
Pro vnější motivy (Obecná pozitiva) je situace opačná. V obecném hodnocení motivů není mezi studenty učitelských programů a studenty neučitelských programů žádný rozdíl. Ovšem dva důvody hodnotí jako důležitější pro své vlastní případné rozhodování, proč se stát učitelem, studenti neučitelských programů jako významně důležitější než studenti programů učitelských. Jedná se o důvody (1) Povolání učitele nabízí stabilní kariéru a (10) Práce učitele umožňuje sladit profesní a osobní život a poskytuje dostatek času mimo práci (školní rozvrh, prázdniny).
Tabulka 5: Rozdíly v hodnocení důvodů pro výběr učitelské profese mezi studenty učitelských programů a studenty neučitelských programů
| Jako důležité hodnotí… | ||||
| Skupina důvodů | Důvod | Učitelé častěji než Ne-učitelé | Ne-učitelé častěji než Učitelé | |
| Smysl (altruistické motivy) | 11 | Povolání učitele umožňuje ovlivňovat a formovat rozvoj dětí a mládeže a mládeže a předávat jim zkušenosti | pro všechny | |
| 12 | Práce učitele umožňuje pomáhat sociálně slabším | pro všechny | ||
| 13 | Povolání učitele umožňuje být prospěšná/ý pro společnost | pro všechny | ||
| 14 | Učitel/ka děti vychovává a představuje pro ně autoritu a respekt | |||
| Obsah (vnitřní motivy) | 5 | Práce učitele je rozmanitá, tvořivá | pro všechny i pro sebe | |
| 6 | Povolání učitele umožňuje osobní rozvoj a další vzdělávání | pro všechny | ||
| 7 | Práce učitele umožňuje stálý kontakt se světem mladých | pro všechny | ||
| 8 | Povolání učitele umožňuje dělat zajímavou a smysluplnou práci | pro všechny i pro sebe | ||
| 9 | Povolání učitele umožňuje věnovat se oblíbenému oboru (předmětu) | pro všechny | ||
| Obecná pozitiva (vnější motivy) | 1 | Povolání učitele nabízí stabilní kariéru | pouze pro sebe | |
| 2 | Povolání učitele má ve společnosti prestiž | |||
| 3 | Povolání učitele poskytuje spolehlivý příjem | |||
| 4 | Být učitelem znamená mít jistou práci | |||
| 10 | Práce učitele umožňuje sladit profesní a osobní život a poskytuje dostatek času mimo práci (školní rozvrh, prázdniny) | pouze pro sebe | ||
Celkově můžeme shrnout, že studenti učitelských programů preferují před studenty neučitelských programů jak altruistické motivy (Smysl), byť pouze v obecné rovině, a hlavně vnitřní motivy (Obsah), a to jak obecně, tak částečně pro své vlastní rozhodování. Studenti neučitelských programů by se naopak častěji rozhodovali spíše podle vnějších motivů (Obecná pozitiva).
Zabýváme-li se důvody, které vedou studenty učitelských programů k výběru učitelské profese, můžeme ze získaných dat také posoudit, zda jsou zde nějaké výrazné rozdíly mezi muži a ženami, a také zda se vyskytují rozdíly mezi těmi, kteří učitelské programy studují na pedagogických fakultách, a těmi, kteří obdobné programy studují na nepedagogických fakultách. Použijeme k tomu stejný postup jako při porovnávání studentů učitelských a neučitelských programů: výsledky jsou shrnuty v Tabulkách 6 a 7.
Tabulka 6: Rozdíly v hodnocení důvodů pro výběr učitelské profese mezi muži a ženami, studenti učitelských programů
| Jako důležité hodnotí… | ||||
| Skupina důvodů | Důvod | muži častěji než ženy | ženy častěji než muži | |
| Smysl (altruistické motivy) | 11 | Povolání učitele umožňuje ovlivňovat a formovat rozvoj dětí a mládeže a předávat jim zkušenosti | pro všechny | |
| 12 | Práce učitele umožňuje pomáhat sociálně slabším | pro všechny i pro sebe | ||
| 13 | Povolání učitele umožňuje být prospěšná/ý pro společnost | |||
| 14 | Učitel/ka děti vychovává a představuje pro ně autoritu a respekt | |||
| Obsah (vnitřní motivy) | 5 | Práce učitele je rozmanitá, tvořivá | pouze pro sebe | |
| 6 | Povolání učitele umožňuje osobní rozvoj a další vzdělávání | |||
| 7 | Práce učitele umožňuje stálý kontakt se světem mladých | |||
| 8 | Povolání učitele umožňuje dělat zajímavou a smysluplnou práci | pouze pro sebe | ||
| 9 | Povolání učitele umožňuje věnovat se oblíbenému oboru (předmětu) | pouze pro sebe | ||
| Obecná pozitiva (vnější motivy) | 1 | Povolání učitele nabízí stabilní kariéru | ||
| 2 | Povolání učitele má ve společnosti prestiž | pouze pro sebe | ||
| 3 | Povolání učitele poskytuje spolehlivý příjem | |||
| 4 | Být učitelem znamená mít jistou práci | |||
| 10 | Práce učitele umožňuje sladit profesní a osobní život a poskytuje dostatek času mimo práci (školní rozvrh, prázdniny) | |||
Z obou tabulek především vidíme, že rozdíly mezi studenty učitelských programů jsou menší než rozdíly mezi nimi a studenty neučitelských programů (tabulky jsou znatelně méně zaplněné). Muži častěji než ženy preferují pouze dva důvody, a to důvod (2) Povolání učitele má ve společnosti prestiž[5] a (9) Povolání učitele umožňuje věnovat se oblíbenému oboru (předmětu). A to v obou případech nikoliv obecně (nepokládají tento důvod častěji než ženy za důležitější pro lidi obecně), ale pouze pro své vlastní rozhodování. Ženy preferují oproti mužům dva důvody ze skupiny altruistických motivů (Smysl), a to důvod (12) Práce učitele umožňuje pomáhat sociálně slabším (obecně i pro sebe) a důvod (11) Povolání učitele umožňuje ovlivňovat a formovat rozvoj dětí a mládeže, ten ovšem pouze obecně, pro sebe samé jej nepreferují. Z vnitřních motivů (Obsah) volí ženy častěji než muži v případě svých vlastních preferencí důvody (5) Práce učitele je rozmanitá, tvořivá a (8) Povolání učitele umožňuje dělat zajímavou a smysluplnou práci. Celkově jsou tedy rozdíly malé, ženy o něco více preferují vnitřní i altruistické motivy.
Tabulka 7: Rozdíly v hodnocení důvodů pro výběr učitelské profese mezi studenty pedagogických a nepedagogických fakult, studenti učitelských programů
| Jako důležité hodnotí… | ||||
| Skupina důvodů | Důvod | PedF častěji než NepedF | NepedF častěji než PedF | |
| Smysl (altruistické motivy) | 11 | Povolání učitele umožňuje ovlivňovat a formovat rozvoj dětí a mládeže a předávat jim zkušenosti | ||
| 12 | Práce učitele umožňuje pomáhat sociálně slabším | |||
| 13 | Povolání učitele umožňuje být prospěšná/ý pro společnost | |||
| 14 | Učitel/ka děti vychovává a představuje pro ně autoritu a respekt\ | |||
| Obsah (vnitřní motivy) | 5 | Práce učitele je rozmanitá, tvořivá | pouze pro sebe | |
| 6 | Povolání učitele umožňuje osobní rozvoj a další vzdělávání | |||
| 7 | Práce učitele umožňuje stálý kontakt se světem mladých | pro všechny | ||
| 8 | Povolání učitele umožňuje dělat zajímavou a smysluplnou práci | |||
| 9 | Povolání učitele umožňuje věnovat se oblíbenému oboru (předmětu) | pro všechny i pro sebe | ||
| Obecná pozitiva (vnější motivy) | 1 | Povolání učitele nabízí stabilní kariéru | ||
| 2 | Povolání učitele má ve společnosti prestiž | |||
| 3 | Povolání učitele poskytuje spolehlivý příjem | |||
| 4 | Být učitelem znamená mít jistou práci | |||
| 10 | Práce učitele umožňuje sladit profesní a osobní život a poskytuje dostatek času mimo práci (školní rozvrh, prázdniny) | |||
Při porovnání studentů učitelských programů na pedagogických fakultách se studenty obdobných programů na fakultách nepedagogických jsou rozdíly ještě menší. V zásadě lze říci, že preference obecně i své vlastní preference vidí prakticky stejně. Studenti pedagogických fakult preferují oproti studentům nepedagogických fakult ze svého vlastního pohledu důvod (5) Práce učitele je rozmanitá, tvořivá. Studenti nepedagogických fakult volí častěji z obecného pohledu důvod (7) Práce učitele umožňuje stálý kontakt se světem mladých. A jediný důvod, a to (9) Povolání učitele umožňuje věnovat se oblíbenému oboru (předmětu), volí častěji jak z obecného pohledu, tak pro sebe. To také může být vysvětlení toho, že vybírají ke studiu raději nepedagogickou fakultu, když se jejich preference jinak vlastně neliší a jedná se na obou typech fakult o učitelský program. O něco vyšší zaměření na konkrétní obor lze u nepedagogických fakult předpokládat. Vysvětlení volby nepedagogické fakulty u konkrétních studentů může být samozřejmě i jiné, např. blízkost bydliště apod.
Celkově jsme tedy viděli, že studenti učitelských oborů do jisté míry upřednostňují ve srovnání se studenty neučitelských programů spíše vnitřní motivy (Obsah) a altruistické motivy (Smysl), naopak Ne-učitelé častěji uvádějí vnější motivy (Obecná pozitiva). Ženy více než muži považují za důležité vnitřní motivy (Obsah) a altruistické motivy (Smysl). Z hlediska celkové motivace pak není významných rozdílů mezi studenty pedagogických a nepedagogických fakult.
Co odrazuje od výběru učitelské profese
Nakonec se stručně podíváme na případné rozdíly i pro otázky q14 a q16, a to stejným způsobem jako u otázek q13 a q15. Otázky q14 a q16 zkoumají důležitost důvodů, kvůli kterým se lidé obecně podle respondentů (q14) a respondenti sami (q16) nerozhodují pro učitelskou profesi, tedy co je od vykonávání této profese nejvíce odrazuje. Sestavili jsme obdobné tabulky jako výše (Tabulky 5 až 7), ale prezentovat zde budeme pouze významné výsledky: soustředíme se pouze na „silné“ důvody, tj. takové, u kterých se ukázal rozdíl jak v obecném pohledu (proč se lidé nerozhodují pro učitelskou profesi), tak v pohledu respondenta na jeho vlastní rozhodování (proč nechcete nebo byste nechtěli vykonávat učitelské povolání).
Pro studenty učitelských programů byl takto silným důvodem jeden ze skupiny Obecná negativa, a to (1) Nízká společenská prestiž. Z této skupiny byl zároveň silným důvodem pro studenty neučitelských programů důvod (6) Absence profesního postupu a rozvoje pracovní kariéry v učitelské profesi. Daleko největší rozdíly se ale objevily ve skupině Náročnost profese. Všechny čtyři důvody z této skupiny, tedy (9) Vysoká náročnost povolání učitele (psychická i fyzická), stres a velká zodpovědnost, (10) Riziko vyhoření, ztráty motivace, psychického i fyzického vyčerpání, (11) Nedostatečná připravenost pro práci učitele ve škole, (12) Náročný a obtížný vstup do profese pro začínající učitele, hodnotili studenti učitelských programů jako významnější oproti studentům neučitelských programů. Všechny spadají do naší pracovní kategorie „silné“ důvody, tedy jsou hodnoceny jako významnější jak obecně, tak z hlediska samotného respondenta. Studenti učitelských programů tedy vnímají náročnost učitelské profese velmi silně (rozhodně jednoznačně více než studenti neučitelských programů). V tomto postoji se může odrážet určitá zkušenost, kterou už získali, ať už během studia a praxe, tak při reálném vykonávání, pokud jde o studenty, kteří si doplňují svou pedagogickou kvalifikaci. Studenti neučitelských programů takovou zkušenost nemusí mít. Z toho je možné odvodit některé závěry pro opatření směřující k udržení studentů učitelství a učitelů v profesi, tedy k podpoře už samotné přípravy učitelů, k podpoře začínajících učitelů a také k podpoře učitelů, kteří už své povolání vykonávají déle, protože vnímají např. riziko vyhoření jako důležitý faktor, který by mohl vést k jejich odchodu z profese.
Při posuzování rozdílů mezi muži a ženami u studentů učitelských programů se jako „silné“ ukázaly dva důvody ze skupiny Náročnost profese. Ženy více než muži akcentují důvody (9) Vysoká náročnost povolání učitele (psychická i fyzická), stres a velká zodpovědnost a (10) Riziko vyhoření, ztráty motivace, psychického i fyzického vyčerpání. Studenti učitelských oborů na pedagogických fakultách posuzují významněji (ve smyslu „silného“ důvodu) než studenti učitelských oborů na nepedagogických fakultách pouze jeden důvod, opět ze skupiny Náročnost profese: (11) Nedostatečná připravenost pro práci učitele ve škole. Rozdíly jsou tedy v těchto případech (gender, typ fakulty) spíše malé a pouze mírně akcentují rozdíly zjištěné mezi studenty učitelských oborů oproti studentům neučitelských oborů.
[1] Obě skupiny otázek se lišily i použitými škálami. Zatímco u prvních dvou se vyjadřovali respondenti ke každému výroku z použité baterie na škále „velmi důležité – spíše důležité – spíše nedůležité – naprosto nedůležité“, u druhých dvou vybírali pět nejdůležitějších důvodů a řadili je podle důležitosti.
[2] Použitý model 3 hlavních komponent vysvětluje 54,9 % celkové variability (komponenta 1 20 %, komponenta 2 17,6 % a komponenta 3 17,3 %). Přidáváním dalších hlavních komponent do modelu by se celková vysvětlená variabilita samozřejmě zvyšovala, ale množina proměnných (výroků) by se tak rozpadala do stále menších a hůře interpretovatelných celků.
[3] I zde jsme zvolili za účelem smysluplné interpretace model se třemi hlavními komponentami, které vysvětlují postupně 19,6 %, 17,8 % a 14,2 % rozptylu, kumulativně 51,7 %, tedy ještě o něco méně než u otázky q13.
[4] Podobné výpočty (analýza hlavních komponent) bychom mohli, přinejmenším formálně, realizovat i pro proměnné (otázky) q15 a q16. Proměnné u těchto otázek mají ale vzhledem odlišnému formátu dotazování (výběr menšího počtu nejdůležitějších důvodů) odlišný charakter. Pro dané pozorování (odpověď jednoho studenta) nabývají proměnné odpovídající jednotlivým důvodům hodnot jedna až pět, pokud respondent daný důvod zvolil do pětice nejdůležitějších, avšak u ostatních respondentů žádnou hodnotu nemají. Bylo by možné uvažovat o nahrazení chybějící hodnoty ad-hoc číselnou hodnotou (jako jsme to učinili při výpočtu průměrných pořadí, kde tímto způsobem nedochází ke zkreslení výsledků), ale pro takto vzniklý soubor dat by byla analýza hlavních komponent metodicky velmi problematická a nevhodná. Budeme tedy pracovat pouze s výsledky pro otázky q13 a q14.
[5] Připomeňme, že na základě výsledků analýzy hlavních komponent jsme se rozhodli tento důvod uvažovat jak ve skupině Smysl, tak ve skupině Obecná pozitiva.